Paleški integrativni koncept pravnog mišljenja. Integrativni koncept pravnog mišljenja: argumenti za. Koncept integrativnog pravnog mišljenja u savremenoj pravnoj nauci

Detaljno upoznavanje sa različitim teorijama prava stvara utisak da nema ili je malo odredbi koje neko ne bi osporio. Svađaju se o tome šta je pravo, da li izražava nečiju volju, gdje ga tražiti, po čemu se razlikuje od drugih pojava, šta osigurava njegovo djelovanje itd. Nalazimo i dosta fikcija, koje za sada mogu poslužiti praksi. Tako se zakon, sve dok nije ukinut, smatra svrsishodnim i pravičnim, koji odgovara društvenim potrebama, izražava volju većine itd. A ipak može biti i nepravedno, i nerazumno, i nesvrsishodno, i ne izražava volju naroda. Bilo je fikcija drugačije vrste, direktno osmišljenih da sakriju stvarnost. Praktičari su se uvijek vodili činjenicom da se rukovode samo zakonom. Ovaj princip je utvrdio zakonodavac. A pritom su svi znali da je "partijski zakon" mnogo značajniji regulator društvenih odnosa.

Upoznavanje sa različitim pristupima pravu otkriva i mnogo toga vrijednog i prihvatljivog u svakom od njih. I u tom smislu, postoji iskušenje da se u jedan koncept spoje sve karakteristike koje najviše odgovaraju interesima prakse provođenja zakona. Postoji samo jedna opasnost: gdje su garancije da ovaj izbor neće biti subjektivan, da neće ujediniti sve nedostatke, sve poroke? Prateći integrativni pristup, ne treba insistirati na tome da je ovaj ili onaj znak zakona neprihvatljiv ili, naprotiv, suštinski, neophodan, bez kojeg zakona uopšte nema. Očigledno, postoje takve osobine čiji nedostatak čini zakon nesavršenim, defektnim, konzervativnim, reakcionarnim itd. Potpuno savršeno pravo je teško zamislivo u stvarnosti. Niti ako tražimo bitne znakove zakona, onda to treba učiniti odvojeno u odnosu na sadržaj i formu zakona B.A. Tkhakushinova. Problemi savremenog pravnog mišljenja // Istorija države i prava, 2007, N 15.. I tada će upravo mere slobode karakterisati sadržaj prava, a formalno svojstvo značajne prirode biće opšte obavezujuće, zasnovano na prinudi od strane dominantna struktura datog društva. Dakle, za praktičara (sudiju, tužioca, policajca, pravnog savjetnika) nije toliko važno gdje su sadržani standardi kojima bi se trebao rukovoditi - u pisanim aktima-dokumentima, u pravni odnos, u smislu pravde (njegov intelektualni ili senzualni dio), najvažnije je da odluka izražava mjeru slobode i pravde koja je zapravo zaštićena u ovom društvu. Inače, sukobi su neizbježni, gazeći svaku pravdu.

Čini se da je zanimljiv dugogodišnji sud L. Petražickog: „Problem definisanja određene klase pojava je teorijski problem (proučavanje egzistencije kakva jeste), a pitanje čemu treba težiti, čemu treba težiti. razumno, ono što bi bilo idealno u ovoj oblasti, je praktičan problem (naznaka željenog, dospjelog i sl.). Odgovor druge vrste na pitanje prve vrste je nesporazum, zbrka potpuno različitih pitanja i gledišta." I dalje: „Definicija prava treba da obuhvati i one norme koje nam se čine nerazumnim, koje ne doprinose postizanju razumnih ciljeva itd. Dakle, u stvarnosti je pravo uvijek donekle nezadovoljavajuće, nesavršeno, zahtijeva različite promjene i nejednaku transformaciju u zavisnosti od uslova mjesta i vremena. Stoga, u naučne svrhe iu interesu efektivnog zakonodavstva, treba pozdraviti različite pristupe pravu, različite definicije prava i želju da se oni sintetiziraju u okviru jednog koncepta. Definicija prava kao skupa normi, opšta pravila ponašanje se fokusira na svojstva kao što su formalna sigurnost, tačnost, nedvosmislenost zakonska regulativa Lapaeva V.V. Integralno pravno mišljenje u ruskoj teoriji prava: istorija i modernost // "Zakonodavstvo i ekonomija", 2008, N 5 .. Pristalice normativnog pristupa nisu ograničene na formalne znakove. Ali sadržajnu stranu oni ukazuju posredno (indirektno) kroz indikaciju volje, koja se ogleda u ovim normama, i odnosa koji uslovljavaju tu volju. Pretpostavlja se (daleko od uvijek opravdanog) da volja većine upravo odražava odgovarajući stepen pravde i slobode. Materijalni i drugi uslovi života društva, koji formiraju državnu volju, idealno bi trebalo da budu pravedno odraženi u pisanim normama. Prema demokratskim procedurama, podrazumeva se neizostavni izraz u usvojenim aktima raspoloženja, osećanja i intelektualnih dostignuća naroda.

Široke definicije prava su dobre jer se fokusiraju na razmatranje života prava u pravnim odnosima, pravnoj svijesti, aktima za provođenje zakona, subjektivnim pravima. Autori "filozofskog" pristupa brinu se za kvalitet zakona, njihovu usklađenost sa univerzalnim i drugim vrijednostima. Kroz sporove o tome šta je pravo rešavaju se mnoga praktična pitanja: osnove prava, izvori prava, granice pravnog uticaja, delotvornost prava, rešavanje protivrečnosti zakona. O svakom od njih postoji obimna literatura, a o nekim problemima se govori u drugim temama. U zaključku, ponovimo integrativnu definiciju prava. Pravo je skup standarda jednakosti i pravde priznatih u datom društvu i pod službenom zaštitom, koji reguliše borbu i koordinaciju slobodnih volja u njihovom međusobnom odnosu (Tabela 1).

Tabela 1

Prilazi	Ko stvara (proizvodi pravo)	Gdje tražiti pravo	Ko ispravlja pravo	Uloga suda
Normativno	Organi za donošenje državnih pravila	U zakonima i propisima	Zakonodavac i druga nadležna tijela za donošenje propisa	Sud primjenjuje samo zakon
Sociološki	Pojedinci i njihove zajednice	U samim odnosima s javnošću	Sudije, administratori	Otkriva, eliminiše i ispravlja pravo
Psihološki	Učesnici u pravnim odnosima	U psihi pojedinaca	Subjekti zakonodavstva i zakonodavac	Zaštita ili uskraćivanje prava
Natural legal	Bože, priroda	Po volji Božjoj U prirodi Društvo i pojedinac	Crkva i država	Slijedeći prirodni zakon, čak i suprotno zakonu
Integral	Svi oni čije se komande prepoznaju	Sve što je službeno zaštićeno kao obavezujuća pravila	Svi oni koji su formalno zaduženi da isprave pravo	Različite uloge, zavisno od prepoznavanja mjesta pravosudnih institucija

Kao što je pojašnjeno u prethodnom pasusu, u domaćoj i svjetskoj pedagogiji istraživači posvećuju veliku pažnju pitanjima integracije. Danas se može govoriti o prisutnosti integrativnih pedagoških koncepata – skupova sistematizovanih pogleda, odredbi i ideja koji određuju pravac i sadržaj integrativne pedagoške aktivnosti u određenoj oblasti, na jednom ili drugom nivou realizacije vaspitno-obrazovnih ciljeva i zadataka.

Među integrativnim pedagoškim konceptima ima smisla izdvojiti dvije grupe. Prvi od njih sadrži koncepte koji direktno imaju za predmet integracijske procese, što se ogleda u njihovim nazivima. To uključuje: koncept integracije obrazovnih snaga društva (VD Semenov, YS Brodsky), koncept unutarpredmetne integracije pedagoškog znanja (VI Zagvyazinsky), koncept integrativne slike obrazovanja (GN Serikov); koncept sinteze didaktičkih sistema (L.A. Artemieva, V.V. Gavrilyuts, M.I. Makhmutov); koncept integracije opšteg i stručnog obrazovanja (M.A. Berulava, Yu.S. Tyunnikov); koncept integrisanja sadržaja osnovnog stručnog obrazovanja (L.D. Fedotova); koncept integracije hemijskih, hemijsko-tehnoloških i modelarskih disciplina (IK Kuramšin); koncept integracije i diferencijacije oblika organizacije obuke (I.G. Ibragimov); koncept integracije više obrazovanje i fundamentalna nauka; koncept integrisanih obrazovnih institucija (SAD, Zapadna Evropa). itd.

U drugu grupu spadaju obrazovni koncepti, u kojima se integrativni element ne pojavljuje spolja, već je implicitno postavljen njihovim karakteristikama i djeluje kao rezultat njihove implementacije. Među njih ubrajamo: koncept kulturno-obrazovnog centra (A.Ya. Nain i drugi); koncept holografskog obrazovanja (A.S. Belkin); koncept holističke škole u modernoj njemačkoj pedagogiji (R. Winkel, H. Reder, H. Brunger, itd.) itd.

Koncept integracije obrazovnih snaga društva zasniva se na poznatim tezama J. Deweyja (škola bi se praktično trebala spojiti sa socio-ekonomskim potrebama) i P. Natorpa (škola treba da se pridruži ekonomskim zajednicama). U savremenoj domaćoj pedagogiji, ovom problemu je posvećen rad Yu.S.Brodskog, VD Semenova i dr. Vaspitne snage mikrookruženja su integrisane u jedinstvenu celinu, funkcionišući kao ansambl, kao jedan mehanizam interakcijskih elemenata. U isto vrijeme, odjeli mogu izgubiti autonomiju "radi dijalektičkog obogaćivanja nove integrirane interakcije" (445, str. 52).

Teorijska i metodološka podrška integraciji obrazovnih snaga društva predstavljena je u radovima V. D. Semenova (419, 420, 428, itd.). Posebno je razvijen konceptualni i kategorijalni aparat problema. Na primjer, "integritet okoline" on definira kao skup interakcija koje osiguravaju život čovjeka na svim nivoima razvoja njegovih potreba, stavova, dispozicija, kao i skup uslova koji osiguravaju realizaciju vitalnih potreba. . Konačno, to su uslovi koji obezbeđuju samopotvrđivanje, samoizražavanje subjekta društvene delatnosti na nivou društvenih potreba (419, str. 12-13). Dato im je obilježje predmeta ekološke pedagogije (socijalne pedagogije), koji, po njegovom mišljenju, proučava obrazovanje ne samo kao društveni fenomen, kao vrstu duhovnih odnosa, ne samo obrazovni potencijal društva (socijalizaciju), već takođe načini njenog aktualizovanja, kontradiktornosti i pokretačke snage vaspitanja čoveka u jedinstvu sa svojim načinom života (420, str. 6). Shodno tome, pedagogija sredine „integriše naučna dostignuća srodnih nauka i implementira ih u praksu društvenog obrazovanja“. Takva integracija omogućava socijalnoj pedagogiji rješavanje "neposrednih pedagoških zadataka u toku društveno-pedagoških eksperimenata, generalizacije naprednog pedagoškog iskustva i njegovog uvođenja u masovnu praksu" (419, str. 16).

U radovima VI Zagvjazinskog (157, 158, itd.) razvijaju se glavne odredbe koncepta unutarpredmetne integracije pedagoškog znanja: njegovi faktori, principi konstruisanja integrativnih pedagoških koncepata, početne ideje koje čine jezgro opšteg pedagogije i utvrđuju se pravci (mehanizmi) njenog razvoja.

Posebno su zanimljivi pravci formiranja opće pedagogije koje je formulirao V. I. Zagvyazinsky.

Prvi pravac podrazumeva alokaciju onih odredbi i obrazaca na kojima bi trebalo da se zasnivaju sve vrste obrazovnih institucija – u školama, univerzitetima, stručnim školama, pa čak i proizvodnom timu. Ovaj pravac ima dva "sreza": a) horizontalni - isticanje općih metodoloških i teorijskih osnova pedagogije: metodoloških osnova pedagogije, općih teorijskih osnova pedagogije itd.; b) vertikalni - nastava o mehanizmima, principima, metodama, oblicima obrazovanja (opšta didaktika) i nastava o teorijskim osnovama, zakonitostima, invarijantnim pristupima obrazovanju. VI Zagvjazinski s pravom ističe da izbor invarijante nije jednostavan logički postupak. Zahteva identifikaciju osnovnih ideja, koncepata, obrazaca u postojećim pedoteorijama, identifikovanih po predmetnim oblastima. Posebno se ukazuje na iskustvo B.I.Korotyaeva da izoluje četiri opšte teorije.

Drugi pravac izražava potrebu za sintezom i uzajamnim obogaćivanjem postojećih pojmova u pedagogiji. Tako su ideje problemskog učenja obogaćene idejama nerigidnih algoritama; programirani pristupi učenju su kombinovani sa elementima heurističke asimilacije znanja. Istovremeno, proces međusobnog prožimanja kategorija, ekstrapolacije pristupa izražava se u generalizaciji pojedinih pristupa i u konkretizaciji opštih pristupa, njihovom prodoru iz jednog specifičnog područja u drugo.” Serikov razvija koncept integrativne slike obrazovanje (495, str. 411-426).U njegovom središtu je postavljen ciljni poredak ("prilagođeno obrazovanje"). Važnu ulogu u ovoj slici imaju obrazovni procesi koji integrišu nastavu i učenje, mentorstvo i asimilaciju itd. Zadati obrazovni i obrazovni procesi zajedno čine onaj dio integrativne slike obrazovanja, koji odražava aspekte obrazovanja koji su direktno povezani sa učešćem učenika u njemu. i procesima dovodi do razvoja sopstva učenika zbog njihovog prisvajanja društvenog iskustva, koje se ogleda u zahtjevima za obrazovanjem.

Realizacija vaspitno-obrazovnih procesa je nemoguća bez „sasvim određene podrške“, koja uključuje sadržaj obrazovanja, metode realizacije obrazovnog procesa, kvalifikacije nastavnika, materijalne i duhovne i čulne uslove. Dakle, radi se o "određenom obliku izražavanja integralnih ideja o obrazovanju" (425, str. 412), koji obuhvata cjelokupnu ukupnost njegovih komponenti različitog kvaliteta. Dakle, postoji razlog da se tvrdi da postoji pokušaj rješavanja problema hermeneutičkog kruga na obrazovnom nivou: da bi se razumjela cjelina, potrebno je razumjeti njene pojedinačne dijelove, ali da bi se razumjeli pojedinačni dijelovi, već je potrebno imati predstavu o značenju celine. „Govorimo...,“ primećuje GN Serikov, „o svrsishodnosti razvoja naučnih ideja o obrazovanju kao celini, u kojoj se kombinuju (međusobno dogovoreni, artikulisani) znanja o njegovim pojedinačnim aspektima“ (425, str. 412). ). Takođe je potrebno istaći upotrebu sistemskog pristupa u procesu kreiranja integrativne slike obrazovanja. Zapravo, predložena integrativna slika nije ništa drugo do otvoreni dinamički sistem postojanja, funkcionisanja i razvoja obrazovanja. VV Gavrilyuk je bio jedan od prvih koji je pokrenuo problem sinteze didaktičkih sistema u svom radu "Osnove teorijske sinteze modernih didaktičkih sistema" (84, str. 137-139). U njemu je autor formulisao cilj teorijske sinteze - razvoj holističke pedagoške teorije koja odražava savremeni proces i sprovodi prognostičku funkciju. Od ovoga zajednički cilj slijede sljedeći zadaci: a) predstaviti proces učenja kao interno koordiniran sistem veza, međupovezanosti i uspostaviti, dokazati adekvatnost ove reprezentacije vezama i zavisnostima pedagoške stvarnosti; b) pronaći jedinstvenu prirodu svih pedagoških pojava, a za to identifikovati zajedničko i nepromenljivo u svim didaktičkim sistemima; c) odrediti odnos između različitih didaktičkih zakona; d) potkrijepiti sintetičku holističku teoriju nastave.

Brojne odredbe didaktičke sinteze otkrivaju MA Makhmutov i LA Artemyeva (384, str. 4-44). To se posebno odnosi na pristupe koje su identifikovali razvoju holističke teorije – sumativni, „ogledalni” i zapravo integrativni. . Potonje se zasniva na ideji sintetiziranja vodećih psiholoških i didaktičkih koncepata kao jednog od načina za rješavanje najvažnijih suprotnosti pedagogije, uključujući i kontradikciju „između potrebe za formiranjem sistema znanja i holističkog pogleda na svijet kod učenika, njihove spoznajne potrebe i motive za učenje i rad i nedostatak konzistentnosti u samoj predmetnoj nastavi, razdvojenost prirodnih i tehničkih znanja između sebe i između njih i humanitarnih disciplina...“ (384, str. 9). Autori takođe pokušavaju da utvrde nivo integrativnog potencijala didaktičkih sistema.

Koncept integracije opšteg i stručnog obrazovanja predlaže se u radovima M.N. Berulave (46, 47) Sa njegove tačke gledišta, „integracija sadržaja obrazovanja“ izražava jedinstvo sadržaja i materijala, pedagoške stvarnosti, ličnosti. Objektivna osnova za integraciju opšteg stručnog obrazovanja, prema N.M. Berulavi, su integracioni procesi koji se odvijaju u nauci, tehnologiji i proizvodnji. Glavni pravci integracije nauke, tehnologije i proizvodnje, piše on, „u didaktički prilagođenom obliku“, mogu delovati kao glavni pravci integracije opšteg i stručnog obrazovanja.“ Ističu strukturne i tipološke karakteristike integracije sadržaj obrazovanja, kao i njegovi faktori, funkcije, principi.

Yu.S.Tjunjikov je razmatrao politehnički aspekt integracije sadržaja opšteg i stručnog obrazovanja. „Integracija opšteg i stručnog obrazovanja“, piše on, „sposobna je da izvrši najznačajniji uticaj na formiranje spremnosti učenika za politehničko usmerenje, na obezbeđivanje njegovog integriteta“. Politehnička orijentacija se sa svoje strane javlja kao „pravi sistem, u odnosu na koji se gradi i sprovodi integracija opšteg i stručnog obrazovanja...“. Ova integracija se manifestuje u: 1) sistemu integrativnih ciljeva koji određuju mesto politehničke obuke u stručnom obrazovanju; 2) koncentracija i koordinacija aktivnosti u vezi sa politehničkim usmjerenjem; 3) određena kombinacija teorijsko-kognitivnih i praktično-spoznajnih komponenti orijentacije; 4) organizacija procesa politehničke obuke; 5) programsko ciljana koordinacija interakcije glavnih karika obrazovnog procesa. U cilju optimizacije organizacione strukture politehničke obuke, autor predlaže da se obezbedi dominantno funkcionisanje četiri grupe integrativnih procesa – „Metode politehničke orijentacije“, „Holističke ideje o tehnosferi“ itd. (468, str. 11) .

LD Fedotova je razvila koncept integrisanog sadržaja osnovnog stručnog obrazovanja. Ona daje definiciju ovog fenomena kao profesionalno pedagoške kategorije koja otkriva „suštinu međuzavisnosti formiranja ličnosti profesionalca, trendova u razvoju nauke, tehnologije i proizvodnja, društvene i ekonomske sfere aktivnosti, bitne veze, svojstva, odnosi među njima“ (478, str. 8-9). Autor koncepta ukazuje na glavne izvore formiranja integrisanog sadržaja osnovnog stručnog obrazovanja u sadašnjoj fazi: naučni i industrijski tip proizvodnje; nove vrste ljudskih aktivnosti; društveno-ekonomska, naučno-tehnička, didaktička, psihološko-pedagoška zajednica, koja se manifestuje u nauci, tehnologiji, proizvodnji, obrazovanju, stručnom osposobljavanju itd. (C.9). Utvrđuju se zakonitosti, principi i struktura didaktičkog sistema integrisanog sadržaja osnovnog stručnog obrazovanja (478, str. 26-43).

I.Ya.Kuramshin je autor metodološkog koncepta integracije hemijskih, hemijsko-tehnoloških disciplina i disciplina nauke o materijalima.Od posebnog interesa je sistem računskih i kvalitativnih problema koji su sredstva ove integracije. Sa stanovišta njihovih integrativnih i tehnoloških mogućnosti, posebnu pažnju treba posvetiti zadacima primene znanja o opštim, karakterističnim i posebnim svojstvima supstanci i materijala u različitim odnosima; zadaci za primenu u različitim komunikacijama znanja o zakonima toka hemijskih reakcija. U cilju asimilacije interdisciplinarnog u integrativni skup hemijskih, hemijsko-materijalnih i hemijsko-tehnoloških znanja, autor koncepta je predložio upotrebu različitih kombinacija kvalitativnih četvorostepenih zadataka: 1. nivo - prepoznavanje proučavanih objekata i metoda aktivnost; Nivo 2 - korištenje naučenih informacija za rješavanje tipičnih zadataka; Nivo 3 - korištenje naučenih informacija za rješavanje nestandardnih zadataka i dobijanje novih informacija; Nivo 4 - transformacija asimiliranih informacija za rješavanje interdisciplinarnih problema sa tipičnim projektantskim i eksperimentalnim problemima (256, str. 28-29).

GI Ibragimov u svojoj monografiji „Oblici vaspitanja i obrazovanja u pedagogiji i školi“ (178) izdvaja poseban pasus, gde se integracija i diferencijacija smatraju vodećim trendovima u razvoju oblika organizacije obrazovanja. Istraživač napominje da se u vezi sa krizom razredno-nastavnog sistema u teoriji i praksi posebno aktiviraju pitanja integracije i diferencijacije oblika organizacije obrazovanja. Detaljno analizira glavne trendove u razvoju integracije oblika organizacije obrazovanja: jačanje principa integracije u izradi časa; formiranje složenih oblika organizacije obuke iz određenog predmeta disperziranog u vremenu (integracija po "horizontalnom"), utemeljenje sistema oblika organizacije obuke u okviru većeg od nastavnog časa. strukturne jedinice obrazovni proces - akademski dan, akademska sedmica (vertikalna integracija). Prva tendencija je povezana sa integracijom unutrašnjih komponenti lekcije, na primer, njenih glavnih funkcija - podučavanja, razvoja, obrazovanja. Njegova druga linija odražava proces teorijske i praktične utemeljenosti nove vrste nastave - integrativnog, čiji je pokazatelj sinteza sadržaja proučavanog materijala, teorijske i industrijske obuke; predmeti općeobrazovnog ciklusa među sobom; sinteza aktivnosti dva ili više nastavnika itd. Druga linija razvoja prvog trenda je potraga za načinima integracije lekcija različite vrste- nastava-predavanja sa lekcijama-testovima, nastava-seminari itd. Drugi trend u razvoju integracije oblika organizacije obuke - formiranje komponenti različitih samostalnih oblika organizacije obuke takođe ima tri pravca: a) formiranje i opravdanje kompleksa oblika organizacije obuke, uključujući različite samostalne forme obuke. obrasci (predavanje - seminar - test); b) obrazloženje integrativnog kompleksa oblika organizacije obrazovanja, uključujući kombinaciju učioničkog i vannastavnog oblika samostalnog rada učenika sa računarom; c) obrazloženje sistema međusobno povezanih časova istog tipa (npr. kreditni sistem, laboratorijska i praktična nastava).

U posljednje vrijeme, problem integracije visokog obrazovanja i fundamentalne nauke počeo se rješavati na federalnom i regionalnom nivou. Postoji savezni ciljni program" Državna podrška integraciju visokog obrazovanja i fundamentalne nauke za 1997-2000. „Sa naglaskom na ovaj Program, autorski tim (E.V. Aleksejev, V.A. akademske nauke i visoko obrazovanje u humanističkim naukama. „U njemu se potkrepljuje relevantnost problema rešenih u Konceptu). , definiše suštinu i opisuje fenomenologiju i načine integracije akademske nauke i obrazovanja.

Na međunarodnom seminaru održanom u Berlinu 1989. godine, stručnjaci iz 8 evropskih zemalja (Velika Britanija, Njemačka, itd.) okvalifikovali su kretanje ka integrisanim obrazovnim institucijama kao odlučujuće dostignuće u reformi škola na kraju dvadesetog vijeka (58). Pod integrisanim obrazovnim institucijama u ovaj slučaj označava heterogena, heterogena odjeljenja (škole), gdje za razliku od homogenih (homogenih) odjeljenja (škola), dolazi do procesa integracije nenormalne djece u obične škole. U Sjedinjenim Državama je davne 1975. godine donesen "mainstream" zakon o obrazovanju djece sa poteškoćama u učenju (problemima). Ovim zakonom integracija je podignuta na rang nacionalnih zadataka. Od sredine 70-ih, proces desegregacije je široko razvijen u mnogim evropskim zemljama. U nekima od njih su ukinute specijalne škole (Danska, Italija, Španija). Američki primjer integracije djece sa problemima u normalne obrazovne institucije izazvao je veliko interesovanje u Švicarskoj i Njemačkoj.

Kretanje ka integrisanoj školi, u kojoj „normalni“ i „problematični“ učenici uče u jedinstvenoj, holističkoj zajednici, svoje je teorijsko opravdanje našlo u posebno kreiranoj grani pedagoške nauke – integrativnoj pedagogiji. U okviru ove pedagogije funkcionišu različiti koncepti i pristupi pitanju integracije nenormalne djece u normalne škole. Na primjer, u Njemačkoj postoje četiri modela integracije: integraciona nastava, kooperativna nastava, mala stimulativna odeljenja i nastava uz stalni nadzor metodičara.

U integrisanim odjeljenjima normalna i nenormalna djeca se uče zajedno. To se osigurava korištenjem individualnih nastavnih planova i programa i kontinuiranom individualnom brigom. Obrazovanje u zadružnim odjeljenjima samo se djelimično sprovodi zajedničkim obrazovanjem, ali se stvaraju uslovi za široku vannastavnu komunikaciju normalne i invalidne djece. Redovnu nastavu u „stimulativnim“ razredima dopunjuju i pojačavaju posebni programi, kao i stalna i aktivna komunikacija sa djecom iz redovne nastave. U odeljenjima sa stalnom brigom defektologa-metodičara realizuje se projekat podučavanja dece u nepovoljnom položaju u redovnoj školi, dok im se u pojedinim časovima obezbeđuje individualna briga drugog nastavnika (on može biti defektolog, socijalni terapeut itd. .).

Kao što vidite, opseg djelovanja integrativne pedagogije sadrži niz integracijskih koraka od djelomičnog uključivanja djece s abnormalnim razvojem do njihove pune integracije u punopravne timove. Škola u suštini ovdje radi na reintegraciji kako bi obnovila ljudski integritet, izgubljen iz bioloških ili društvenih razloga. Istovremeno, takva reintegracija u svom najefikasnijem obliku ima formiranje jedinstvenog obrazovnog i obrazovnog polja za srećne izabranike sudbine i za njene izopćenike. „Ujedinjavanje učenika u integrativne razrede“, kaže profesor njemačkog H. Deppe-Wolfinger, „ne postavlja pitanje „da li se isplati?“, već pitanje „kako?“ (58, str. 120), što čini potrebno je pronaći načine praktična implementacija ovu ideju u pedagoškom procesu.

Sljedeću grupu integrativnih pedagoških koncepata otvara idejni projekat „Kulturno-obrazovni centar za razvoj mladih kao novi tip stručno obrazovne ustanove“ (KOTS), razvijen pod rukovodstvom A. Ya. Naina (str. 70-77). ). Kulturno-obrazovni centar je osmišljen uzimajući u obzir činjenicu da se u duhovnom odrastanju tinejdžera ne koristi samo učenje, pa čak i ne toliko učenje, već njegov svakodnevni život, okruženje u kojem se vrti, impulsi i utisci koje on prima tokom komunikacije sa vršnjacima, roditelji su odlučni i nastavnici. Tako se formiraju njegovi vrednosni stavovi i njegov pogled na svet. KOTS igra i ulogu društvene "niše" koja djelimično "spašava" učenika iz ravnodušne i ponekad opasne "ulice". KOTS postaje i mjesto odmora, gdje možete komunicirati, dobiti podršku za razne inicijative proizašle iz entuzijazma stručnjaka, roditelja i same djece.

U KOTS-u se ciljano stvaraju situacije ekonomske zavisnosti učenika od rezultata svog rada, kada za ispunjavanje precizno definisanih obrazovnih i proizvodnih zadataka svako snosi ličnu odgovornost, praćenu pozitivnim i negativnim materijalnim podsticajima za rad, kako je svojevremeno PA Kropotkin rekao je (388).

Efikasnost stručnog obrazovanja adolescenata u KOTS-u se povećava prilagođavanjem nastavnog plana i programa ka napuštanju stroge objektivnosti, od sagledavanja zastarjelih problema u korist kreiranja integrisanih kurseva, uvođenja novih nastavnih planova i programa. Tako je planirano razvijanje kursa obuke pod nazivom „Čovjek i tehnologija". Osnovni cilj ovog predmeta je sagledavanje tehnologije u kontekstu istorije svjetske civilizacije, trenutnog stanja čovječanstva i njegove vjerovatne budućnosti. Kurs će razmotriti kulturološke, sociološke, psihološke aspekte fenomena tehnologije. „Lik zanatlije – zanatlije – tehničara pronalazača biće predstavljen studentima na pozadini različitih istorijskih epoha kroz osvrt na materijale primenjene i likovne umetnosti, traktate istaknutih teoretičara tehnologije, smernice o pronalazaštvu, fikciju. Kurs će naglasiti zavisnost sudbine civilizacije od prirode buduće tehnologije, njenu humanizaciju, eliminaciju elemenata tehnokratizma u savremenom razmišljanju. Kao rezultat toga, u jednom kursu obuke dolazi do integracije nekoliko disciplina: istorije, psihologije, nauke i kulture.

Koncept vitagenog učenja holografskom metodom projekcija, koji je razvio A.S. Belkin (40), ima izuzetno snažan integrativni potencijal. To je zbog dva faktora. Prvo, činjenica da se vitagensko učenje zasniva na aktualizaciji životnog iskustva pojedinca, njegovog intelektualnog i psihološkog potencijala u obrazovne svrhe. Pritom se životno iskustvo tumači kao vitalna informacija, legura misli, osjećaja, radnji koje je osoba proživjela i koja su za nju samodovoljna. Odnosno, koncept vitagenog učenja, imajući u suštini kategoriju ljudskog života kao početnu heurističku osnovu, pretpostavlja korištenje najbogatijeg skupa komponenti ljudskog života u toku realizacije pedagoških zadataka. To je u korelaciji sa stavom prema kojem bi cilj škole trebalo da bude vaspitanje mlađe generacije „vitalnosti“ – formiranje višestrukih veština prilagođavanja savremenom životu: poverenje u svet, smisao života, negovanje volje, vedrine. , spremnost na samoodržanje kroz samodisciplinu i mobilizaciju ličnih snaga (547 . str. 123).

Drugo, integrativna priroda koncepta vitagenog učenja je zbog činjenice da je njegova druga osnovna kategorija holografija, formirana na osnovu grčkog korijena riječi. holos - cijeli, cijeli. Isti korijen leži u osnovi koncepta "holizma" - središnje kategorije filozofije integriteta, čija je integrativna priroda izražena u njenoj ključnoj formuli: "Cjelina je veća od zbira njenih dijelova." Ovdje treba samo napomenuti da holografija ne izražava samo integritet, već višedimenzionalni integritet, jer „znači razmatranje objekta u reflektiranom višedimenzionalnom prostoru, ne manje nego u tri dimenzije“ (40. C.6). Drugim riječima, multidimenzionalnost djeluje kao vodeća karakteristika holografije. Iz čega je logično pretpostaviti: holografski metod nastave sa maksimalnom adekvatnošću je u stanju da reflektuje višedimenzionalnu suštinu ličnosti, čiji modularni izraz može poslužiti kao pet invarijanti strukture ličnosti: 1) prostorno (vremenske orijentacije); 2) potreba-voljni estetski doživljaji; 3) smislenu orijentaciju ličnosti; 4) nivoe ovladavanja djelatnošću od strane lica; 5) oblici realizacije aktivnosti. Pored ovih invarijanti, izolovane su i njihove komponente. Na primjer, prostorno-vremenske orijentacije se sastoje od prošlosti, sadašnjosti, budućnosti; potreba-voljna estetska iskustva, pak, dijele se na negativna, ambivalentna, pozitivna itd. (325.C.6). Otuda slijedi "višedimenzionalna" definicija ličnosti. Ličnost je osoba koja aktivno asimilira i ciljano transformiše prirodu, društvo i sebe, poseduje jedinstvenu dinamičku korelaciju prostorno-vremenskih orijentacija, potreba-voljnih iskustava, sadržajnih orijentacija, nivoa razvoja i oblika realizacije aktivnosti, koji pružaju slobodu izbora. djelo i mjera odgovornosti za njegove posljedice. pred prirodom, društvom i njihovom savješću“ (325, str. 7).

Treće, s obzirom na činjenicu da se pedagogija ne bavi toliko refleksijom fenomena koliko mriještenjem, može se pretpostaviti da holografska metoda doprinosi razvoju višedimenzionalne ličnosti. Ovaj zaključak je potvrđen u sadržajnim karakteristikama ove metode kao volumetrijskog otkrivanja sadržaja proučavanog znanja, navodi da kombinuju najmanje tri projekcije sa centralno usmerenim vektorima: a) vitagenska projekcija - vitagenska informacija koju nastavnik zahteva u procesu učenja. pripremiti se za prezentaciju novih znanja; 2) stereoprojekcija - informacije koje dolaze od nastavnika koristeći vitalne informacije učenika; 3) holografska projekcija - informacije koje dolaze iz bilo kog dodatnog izvora: vitagensko iskustvo drugih, gnig, masovni mediji, umetnička dela, naučni podaci, sastanci sa stručnjacima iz različitih grana nauke, itd. (40, str. 6-7).

Tehnologija holografske metode ima duboko integrativnu prirodu. Ovo se odnosi na gotovo sve njene tehnike. (40. P.7-11). Na primjer, - prijem retrospektivne analize životnog iskustva s otkrivanjem njegovih veza u obrazovni proces... Njegova integrabilnost direktno proizilazi iz cilja kombinovanja vitagenih podataka sa obrazovnim. Štaviše, osnova "informacija" je rasipanje, čiji stepen može biti različit: neslaganje, kontradikcija, odbacivanje, poricanje, međusobno isključivanje. Zadatak nastavnika je da dijagnostikuje stepen neslaganja između vitagenskog i vaspitnog znanja i, na osnovu sistema naučnih dokaza, razotkriva obrazovnu vrednost životnog iskustva učenika. Kao rezultat, imamo posla s vitagensko-obrazovnom sintezom, čiji krajnji rezultat može biti formiranje integrativno-holističkog mišljenja sposobnog za višedimenzionalno pokrivanje svih aspekata stvarnosti i "horizontalno" i "vertikalno". Shodno tome, u slučaju vitagensko-obrazovne sinteze, ima smisla govoriti o prisustvu činjenice duboke integracije koja prožima sve nivoe i oblike postojanja ljudskog života.

Neposredno integrativno značenje ima upotreba holografske metode u naučnim i pedagoškim istraživanjima, koja predviđa „razmatranje bilo kojih objekata u fokusu tumačenja različitih srodnih nauka...“ (40, str. 7). To se posebno odnosi na naše istraživanje. Na primjer, kategoriju integracije mi razmatramo sa stanovišta filozofije, psihologije, pedagogije. Holografska metoda vam omogućava da vidite cjelinu dijelom i dio kao cjelinu, da kombinujete subjektivne i objektivne komponente pedagoškog procesa u jednom obrazovnom prostoru.

Koncept holističke škole, koji su razvili njemački naučnici (548), ima duboko integrativnu prirodu. Kako se manifestuje? Počnimo s činjenicom da su u razvoj ovog koncepta uključeni predstavnici različitih naučnih oblasti – filozofi, prirodnjaci, psiholozi, fizičari, pedagogija, te se shodno tome koriste podaci iz raznih disciplina – filozofije, fizike, psihologije, pedagogija. Dakle, integracija se dešava već na nivou istraživačkih subjekata koji predstavljaju različite grane naučnog znanja. Početne metodološke odredbe koncepta integralne škole su integrativne, zasnovane na idejama koje su prirodnjaci razvili o teoriji "nauke o cjelini".

Integrativni cilj je obrazovanje u duhu široke društvene društvenosti, inteligentnog i odgovornog odnosa svakoga prema sebi, ljudima oko sebe i prirodi, formiranje razvijene, slobodne i pozitivno nastrojene ličnosti) i zadaci (najpotpuniji razvoj ličnosti). predmet znanja, ljubav prema istini, fleksibilnost mišljenja; naoružavanje znanjem, vještinama i sposobnostima sa stanovišta principa integriteta koji se ogleda u razmišljanju, osjećajima i postupcima; briga za jačanje duhovnog, duhovnog i fizičkog zdravlja; skladan razvoj individualni, odnosno ekvivalentan razvoj sportskih, zanatskih, društvenih, umjetničkih, intelektualnih i etičkih sposobnosti; formiranje životno afirmativne društvene otvorenosti i spremnosti za učešće u stvaranju slobodnog i demokratskog sistema; priprema za život u skladu s prirodom, razvoj aktivnosti, amaterski nastup u provođenju razumnog slobodnog vremena itd.) holističke škole.

U skladu sa postavljenim ciljem i ciljevima, autori koncepta osmišljavaju forme, metode i tehnologije koje doprinose formiranju i razvoju integralne ličnosti:

• 1. Učenje kroz inicijativu, učenje kroz poznavanje iskustva i prirode. Prema pristalicama ovog koncepta, ljudsko tijelo ima prirodnu sposobnost da u posebnim psihofiziološkim uslovima poboljša aktivnost svijesti, mozga, svih vitalnih potencija. Savremena istraživanja su dokazala mogućnost postojanja novih varijanti ljudske svijesti - "čiste svijesti", kada nakon aktivnosti svijesti dolazi period aktivnosti samosvijesti, samospoznaje. Tako se „otklanjaju“ kontradikcije između aktivnosti i odmora, između svijesti i samosvijesti, a ako idemo dalje, između obrazovanja i samoobrazovanja i tako dalje, koje su dugo vremena izgledale gotovo prividno antagonističke.
• 2. Upotreba pedagoške meditacije kao "idealnog oblika neverbalnog obrazovanja". Pedagoška meditacija doprinosi razvoju ličnosti u celini („glava, srce, ruke“). Na primjer, govor se može odnositi na korištenje transcendentalne meditacije jogija - Ayurveda (nauka o životu), gdje centralno mjesto zauzima poziciju prepoznavanja duboke veze između uma i tijela, mentalnog i fizičkog zdravlja. Jedan od uslova za transcendentalnu meditaciju je da osoba svoj život gradi u skladu sa prirodom, što posebno znači spoznaju vanjskog svijeta kroz samospoznaju. Poznavajući sebe, čovjek uči svijet. Eliminirajući objektivnost potonjeg, osoba direktno shvaća svoje tajne, koje su i njegove tajne. Introjekcijska veza čovjeka i prirode, eliminacija subjektivno-objektne diferencijacije zasniva se na činjenici da sveprožimajuća dinamika samoorganizacije prirode uključuje subjektivnost pojedinca.
• 3. Otklanjanje straha, agresivnog stava iz školskog života, pružanje mogućnosti učenicima za slobodan mentalni razvoj. Strah paralizira ne samo volju osobe, već i njegove sposobnosti općenito. U tradicionalnoj školi ostaje neriješena kontradikcija između eksternih stavova prema visokom kvalitetu obrazovanja i potrebe da se škola učini humanijom. U "holističkoj" školi uvodi se kult radosti uspjeha, radosti kreativnosti.
• 4. Sadržaj obrazovanja pruža mogućnost sticanja dvostruke kvalifikacije – pored opšteg obrazovanja, studenti viših razreda prolaze zanatsko-tehničku, a rekli bismo i politehničku obuku: nastavni plan i program obuhvata društveno-političke teme vezane za očuvanje mira na Zemlja, ekologija, zdravlje ljudi itd.
• 5. Organizacioni oblici i nastavne metode koje se praktikuju u "holističkoj" školi: spiralni kurikulum, projektna nastava kao najkonzistentnija principu integriteta, integrisane akademske discipline, diferenciran pristup učenicima u skladu sa njihovim individualnim potrebama, kombinacija aktivnosti i odmora, odmora i drugih metoda stimulisanja žeđi za znanjem, radoznalosti, kvalitetnog znanja i iskustva uspeha. Predviđena je i nastava timova nastavnika.
• 6. Kontrola studiranja predviđa mjere koje ne izazivaju strah kod studenata. ocjene se određuju ne prije šestogodišnjeg školovanja i tek nakon razgovora sa učenicima razreda i roditeljima. (). Moguće je koristiti testove kao sredstvo povratne informacije za nastavnike, učenike i roditelje. Dozvoljena je višestruka upotreba testova kako bi se postigao zadovoljavajući rezultat.

Dakle, u paragrafu su definisani i okarakterisani glavni savremeni integrativni koncepti, koji su, kao i izvori analizirani u prvom paragrafu, podeljeni u dve grupe. Sastav prve grupe u ovom slučaju čine integrativno-pedagoški koncepti, čiji je neposredni predmet integracionih procesa koji se odvijaju u pedagoškom polju: koncept integracije obrazovnih snaga društva (VD Semenov, Yu.S. Brodsky ); koncept unutarpredmetne integracije pedagoškog znanja (V.I. Zagvyazinsky i drugi); koncept integracije opšteg i stručnog obrazovanja (V.S.Bezrukova, M.N.Berulava, Yu.S. Tyunnikov, itd.); koncept integrisanog sadržaja osnovnog stručnog obrazovanja (L.D. Fedotova); koncept integracije i diferencijacije oblika organizacije obuke (I.G. Ibragimov); koncept integrativne slike obrazovanja (GN Serikov) i dr. Među komponente druge grupe ubrajamo koncept kulturno-obrazovnog centra (A.Ya. Nain i dr.); koncept holografskog obrazovanja (A.S. Belkin); koncept holističke škole u modernoj njemačkoj pedagogiji (R. Winkel, H. Reder, H. Bryunger i dr.), koncept humanitarnog i pedagoškog centra (N.K. Chapaev, N.N. Khridina) itd. U konceptima druge grupe, integrativni element se možda ne pojavljuje spolja, već je implicitno postavljen njihovim karakteristikama i djeluje kao najvažniji rezultat njihove implementacije.

Analiza integrativnih pedagoških koncepata ima sljedeće posljedice:

• 1. Trenutno u pedagogiji funkcioniše prilično veliki broj integrativno-pedagoških koncepata i sistema koji dopunjuju opštu integrativnu sliku, koja se ogleda u grupama izvora razmatranih u prvom paragrafu. Međutim, stvaranje istinski holističke integrativne slike u pedagogiji zahtijeva jačanje integrativnog rada na polju produbljivanja sinteze: a) unutar samih pojmova (izvora); b) između pojmova (između izvora); c) između pojmova i izvora. U ovom slučaju, naravno, potrebno je uzeti u obzir relativnu prirodu podjela integrativno-pedagoških djela na "izvore" i "pojmove".
• 2. Integrativno-pedagoški koncepti su heurističko-metodološka smjernica pri kreiranju novih integrativno-pedagoških koncepata, posebno integrativno-holističkog pristupa koji smo razvili mi i naši studenti (NN Khridina, VA Nechaev).
• 3. Integrativno-pedagoški koncepti, sažimajući u sebi bogat skup integrativnih sredstava, mogu se koristiti kao tehnološko-metodološki i zapravo tehnološki alat za realizaciju integrativno-pedagoških aktivnosti. Oni su sposobni da na svojoj osnovi generišu integrativne pedagoške tehnologije. Prije svega, to se odnosi na koncept vitageničke nastave holografskom metodom projekcija (A.S. Belkin), koji u svojoj implementaciji zahtijeva korištenje najintegrativno najsnažnijih pedagoških tehnologija – problemsko učenje, kontekstualno učenje, učenje po modelu itd.

Postsovjetska faza u razvoju naučne misli dala je novi podsticaj razvoju integrativnih koncepata razumevanja prava od strane ruskih naučnika. Uslovno možemo izdvojiti niz najistaknutijih autora koji razvijaju koncept pravnog mišljenja: V.S. Nersesyants, A.V. Polyakov, I.L. Chestnov, R.Z. Livshits, V.L. Lazarev V.K. Babaev, L.I. Spiridov, G.V. Maltsev i dr. Razumeti opšti sistem domaćeg integrativnog pravnog mišljenja u domaćem pravna misao, razmotriti glavne odredbe ovih autora.

Dakle, V.S. Nersesyants u libertarijansko-pravnom pristupu koji je razvio, a koji se u suštini može nazvati integrativnim, polazi od razlikovanja prava i prava (pozitivno pravo). A pod pravom se ne misli na prirodno pravo, već na biće i normativni izraz načela formalne jednakosti, kao suštine i distinktivnog načela prava. Istovremeno, princip formalne jednakosti tumači se i razotkriva u okviru libertarijansko-pravnog pristupa kao jedinstvo tri glavne komponente pravne forme (pravo kao oblik odnosa): 1 - apstraktno-formalna univerzalnost norma i mjera jednakosti (jednaka za sve norme i mjere; 2 - Sloboda; 3 - Pravda. Libertarijanski pristup pretpostavlja sve moguće oblike razlikovanja i korelacije između zakona i zakona - od jaza i konfrontacije između njih (u slučaju antipravni, kršeći zakon) na njihovu podudarnost (u slučajevima pravnog prava). Ovaj pristup odbacuje kao ekstreme legalističko svođenje prava na pravo i podjelu prava na prirodno i pozitivno. Zauzvrat, prepoznaje i uzima u obzir najznačajnije odredbe kako pozitivističkih tako i prirodnopravnih doktrina.Ove odredbe su sintetizovane u libertarijanskom pristupu, kako bi se razvilo adekvatno razumevanje značenja i odnosa prava i prava.u krajnjoj liniji treba da budu izražene u konceptu (konceptu) pravnog prava. (tj .e. pozitivno pravo, koje odgovara objektivnom značenju i principu prava) Nersesyants V.S. Zakon i zakon. M., 2003.

Pristalice integrativnog pravnog mišljenja uključuju V.G. Grafsky. On govori o mogućnosti i neophodnosti integracije pojmova pravnog mišljenja, on, kao i Nersyants, prepoznaje poseban značaj rješavanja dvosmislenih pitanja, kao što je odnos prava i prava, ali ovaj problem sagledava iz drugog ugla: “. .. rad na sintisajzeru može se izvesti tek nakon što će se obaviti potrebni pripremni radovi za uklanjanje i rješavanje tradicionalnih diskutabilnih pitanja i tema (odnos prava i morala, prava i prava itd.) "Grafsky VG Integralna (sintetizirana) jurisprudencija : stvarni i još nedovršeni projekt // Pravo. 2000. br. 3. P. 63.

Velika pažnja posvećena je integrativnom pravnom mišljenju u radovima I. L. Čestnova. Razmatrajući integrativne koncepte pravnog mišljenja Bergela, Bermana i Grafskog, dolazi do zaključka da, prvo, kombinacija postojećih škola teško može dovesti do pojave pravnog mišljenja s novim karakteristikama, budući da su sve ove škole zamisao jednog industrijsko društvo. A sociokulturni kontekst potonjeg ne dopušta da se u njemu pojavi nešto suštinski novo. Drugo, u pristupima koje je razmatrao, nije jasno kako se ova integracija može izvesti: kombinovati sve najbolje što imaju pozitivizam, yusnaturalizam i historijska pravna škola (GJBerman) ili ukloniti i riješiti tradicionalna pitanja i teme između njih. (V. G. Grafsky). Prema Čestnovu, da bi se stvorila integracija koncepata prava u eri ne industrijskog društva, već u eri postmodernizma, pravo se mora posmatrati kao dijaloški (polifoni) fenomen koji se raspada na suprotne momente (pravilne i postojeće, materijalno i idealno, opšte i posebno, itd.). I ti trenuci uslovljavaju jedni druge, prelaze jedan u drugi i osiguravaju njegovo trajno formiranje, koje nikada neće biti potpuno. Chestnov I.L. Princip dijaloga u modernoj teoriji prava // Problemi pravnog mišljenja: Dis. dr. jurid. nauke. 2003 Dakle, autor ne stavlja poseban naglasak na statiku, već na dinamiku prava sa njegovim sadržajem koji se stalno mijenja.

Među integrativnim konceptima, komunikativni koncept prava A.V. Polyakova. On smatra da je poseban značaj zadatka jurisprudencije u pronalaženju načina za formiranje novog, integralnog tipa pravnog mišljenja, nastalog na osnovu dijaloga svih škola i trendova u modernoj jurisprudencije, kako zapadne tako i istočne. Poljakov povezuje uspjeh ove potrage sa „fundamentalnim epistemološkim i ontološkim pitanjima teorije prava, čije se perspektiva rješavanja vidi u kontekstu fenomenološko-komunikativnog pristupa“ Polyakov A.V. Opća teorija prava: problemi tumačenja u kontekstu komunikacijskog pristupa. Kurs predavanja. SPb. Izdavačka kuća SPb. Država Univerzitet. 2004 S. 114. Ovaj pristup pretpostavlja priznavanje takvih metodoloških nalaza kao što su:

Pravo kao pojava ne postoji izvan društvenog subjekta, izvan društvene interakcije.

Takva intersubjektivna interakcija, posredovana legitimnim pravnim tekstovima, uvijek je specifično komunikativno ponašanje čiji subjekti imaju međusobno uslovljene moći i obaveze.

Pravo je sinergijski komunikacijski sistem. Na istom mestu. P. 115.

Zapravo, Poljakovljev komunikativni koncept je prilično apstraktan, u kojem autor pokušava da shvati pravo kao višejedinstvo koje postoji u različitim hipostazama, oblicima i tipovima. On ne predlaže stvaranje jedine ispravne teorije prava, primjerene za sva vremena i izvan određenih sociokulturnih okvira. Dakle, Poljakovljev koncept ima značajnu nesigurnost u razumijevanju prava, prije postavlja pitanja nego odgovara na njih. Ali autor vidi ovu osobinu u svojoj teoriji i kaže da u njoj „govorimo samo o vektoru razvoja pravne misli do početka novog milenijuma, a istorija XX veka potvrđuje da ovaj pravac ostaje glavni. ”.

Naprotiv, konkretnije integrativno pravno mišljenje može se naći u radovima V. V. Lazareva. Uzimajući u obzir postojeće koncepte pravnog mišljenja, on u njima nalazi mnogo vrijednog i prihvatljivog, s tim u vezi, on govori o iskušenju da se u jedan koncept spoje svi znakovi koji su najviše u skladu s interesima prakse provođenja zakona. Autor u svom integrativnom shvatanju polazi od činjenice da postoje takvi kvaliteti čiji nedostatak čini zakon nesavršenim, defektnim, konzervativnim, reakcionarnim itd. Ali ako ćemo tražiti bitne znakove zakona, onda se to mora učiniti u odnosu na sadržaj i formu zakona, i tada će prave mjere slobode karakterizirati sadržaj zakona, a općenito obavezujuće biće formalno svojstvo zakona. suštinska priroda. Lazarev smatra da su pokušaji da se postojeće vrste pravnog mišljenja integrišu u jednu definiciju prikladni ako to diktira praktična potreba. U svojim radovima autor navodi, kao jednu od mogućih definicija prava, sljedeću definiciju: „Pravo je skup standarda jednakosti i pravde priznatih u datom društvu i pod službenom zaštitom, koji reguliraju borbu i koordinaciju slobodnih volje u njihovom međusobnom odnosu" Ibid. SA..

„Uže“ integrativno pravno shvatanje daje R.Z. Livshits. Kao osnovu za sintezu svih koncepata, on uzima ideju prava kao sistema društvenog poretka, sistema društvenog kompromisa. Ova konstrukcija nam omogućava da kombinujemo sve pristupe pravu, ali samo globalno. Ali „ako pokušate pronaći definiciju zakona ne za sve zemlje i narode, već konkretnu istinu, onda rezultat može biti drugačiji. Tada će biti moguće izgraditi na osnovu određenih istorijskih realnosti teorijsku strukturu koja kombinuje pristupe različitih škola i zasnovana je na specifičnoj pravnoj stvarnosti ”Livšic R.Z. Teorija prava. Udžbenik - M. Izdavačka kuća BEK. 1994. S. 53 .. Dakle, možemo govoriti o podjeli prava na “globalno” i “konkretno-istorijsko”. Ako je prvo autor skicirao uopšteno, onda pitanje drugog ostaje otvoreno.

G.V. pokušava riješiti ovaj problem. Maltsev. On se zapravo djelimično slaže s Livshitsom, rekavši da „ako je globalno razumijevanje i definicija prava praktično nemoguće, onda u okviru posebne države i jedinstvenog pravnog prostora koji ona kontrolira, potraga za zajedničkim razumijevanjem prava za sve učesnike u pravnim odnosima ima određeno značenje reda" GV Maltsev Razumijevanje prava. Pristupi i problemi. M., 1999. P.4 .. Međutim, Maltsev je kritičan prema takvoj potrazi. On vidi da je želja modernih normativa da se okrenu ideji prirodnog prava, kao i želja prirodoslovaca da unesu pozitivan element i momente historicizma u svoje koncepte diktirani željom da se izbjegnu neki nepoželjni oblici filozofskog i pravni radikalizam, na koji su osuđeni kada svoje premise dovode do logičnog kraja. Na istom mestu. S. 234. Odavde potiče želja nekih naučnika da sintetišu pravni pozitivizam i jusnaturalizam. Malcev s oprezom govori o mogućnosti takve sinteze: „…naučnici koji pozdravljaju ovaj proces… treba da objasne kako se od dvije ili više nesavršenih doktrina može dobiti jedna savršena“ Ibid. S. 234 ..

Razlog nemogućnosti takve kombinacije naučnik vidi u posebnostima metodologija koje se koriste u razvoju odgovarajućih definicija na istom mjestu. S. 11 ..

Dakle, sumirajući ocjenu integrativnih teorija, možemo reći da među naučnicima ne postoji jedinstvo u pogledu toga šta treba shvatiti kao integrativni koncept pravnog mišljenja. Uobičajeno je shvaćanje da integrativno pravno mišljenje treba shvatiti kao fundamentalno novu vrstu razumijevanja prava, koja nije dopunjena elementima iz drugih teorija, zasnovana na kombinovanju tradicionalnih opcija pravnog mišljenja kako bi se razvila koncentrisanija definicija prava. Međutim, u savremenoj pravnoj nauci nisu razvijeni kriterijumi za takve teorije. Dakle, nije utvrđeno koji koncepti se kombinuju, koje odredbe treba sintetizirati itd. To otežava potragu za opcijama integrativnog pravnog razmišljanja i njihovu procjenu. Evdeeva N. V. "Integrativne teorije pravnog mišljenja u modernoj Rusiji". Kandidat pravnih nauka. Niže Novgorod 2005.

Dakle, S. S. Aleksejev primećuje tri takva aspekta: dogmu prava (tj., u stvari, normu pozitivnog prava); pravni sadržaj - subjektivna prava pojedinih subjekata i najdublji sloj prava - pravne ideje. Zapravo, autor pristupa širokom integrativnom razumijevanju prava, držeći se pluralističkih sociologa.

Sociolozi-pluralisti, kritikujući monistički pristup pravu, nazivajući ga usko-normativnim pristupom, nastoje da stvore širok, integrativni koncept prava. Ovo shvatanje se zapravo svodi na činjenicu da pojam prava obuhvata različite društvene faktore.

Dakle, V.K. Leushin, slijedeći S.S. Aleksejeva, razlikuje tri elementa u pravnom sistemu: prirodno pravo, subjektivno pravo i pozitivno pravo.

Još ranije su filozofi Ya. F. Mikonenko i LI Alekseev uključili u koncept pravne svijesti, norme pozitivnog prava i pravne odnose. DA Kerimov ide još dalje i uključuje u koncept zakona i radnje. Među pobornicima širokog, integrativnog shvatanja prava mogu se navesti PS Yavič, LS Mamut, VA Tumanov i dr. Imajte na umu da ovi i drugi autori ne pretenduju na stvaranje bilo kakve nove teorije.

Za razliku od njih, V.S.Nersesyants tvrdi da stvara novu, libertarijansku teoriju prava, za koju se zapravo ispostavlja da nije ništa drugo do varijacija teorije prirodnog prava. Pravo je, sa njegove tačke gledišta, formalna jednakost, univerzalni nužni oblik slobode, univerzalna pravda. Oni čine suštinu prava. Nersesyants također priznaje postojanje pozitivnog prava (pravnog prava), koje je oblik jednakosti, slobode i pravde. Tako se i ovdje pretpostavlja dualizam prava, razlika između zakona – pravnih i nepravnih.

Pravni zakoni su one koje su oblik jednakosti, slobode i pravde. Ovdje su kriteriji pravnog i nepravnog vrlo nejasni, jer su ideje o jednakosti, slobodi i pravdi vrlo nejasne i nejasne, a same naznačene vrijednosti možda se ne poklapaju, protivreče jedna drugoj.

Na primjer, da bi se postigla pravda, nejednakost se može uspostaviti u zakonu u vidu privilegija ili raspodjele prema radu, kapitalu itd. i obrnuto. I generalno govoreći, apstraktni koncepti sloboda, jednakost i pravda su vrlo nejasne i zahtijevaju konkretizaciju: sloboda - za koga, za šta i od čega; jednakost - s kim, u kom pogledu; pravda - kakva (prema radu, kapitalu, rođenju itd.).

Dakle, ispada da je suština zakona vrlo nejasna.

Pravo je i nastalo zbog pojave društvene nejednakosti i učvrstilo ga. AND moderno pravočesto odstupa od jednakosti. Možemo reći da je pravo mjera neslobode. Sloboda djeluje u skladu sa zakonom, a ako joj je zakon potreban, onda kao sredstvo njenog ograničenja. Kao takva, nastala je desnica. Prva zakonska pravila bile su zabrane, direktni recepti za pravilno ponašanje. Očigledno, zabrane i obaveze su načini ograničavanja slobode. Ovo je pravna barijera koja ograničava neograničenu slobodu.

Moderni pravni sistemi nisu ni najmanje ograničenje slobode pojedinca u korist drugih pojedinaca ili društva u cjelini. Očigledno je da Krivični zakonik nije mjera slobode, već ograničenje slobode.

Također prof. VC. Babaev definiše pravo kao sistem normativnih stavova zasnovanih na idejama ljudske pravde i slobode, izraženih najvećim dijelom u zakonodavstvu i uređenju društvenih odnosa.

Prof. IN AND. Chervonyuk definiše pravo sa stanovišta integrativnog pristupa kao skup standarda jednakosti i pravde priznatih u datom društvu i pod službenom zaštitom, koji regulišu borbu i koordinaciju slobodnih volja u međusobnom odnosu.

Široko integrativno razumijevanje prava ima, po našem mišljenju, značajne nedostatke.

Sa ontološke tačke gledišta pojam prava uključuje heterogene pojave, iako međusobno povezane: norme, razne vrste ideja (o jednakosti, pravdi itd.), tzv. stvarnu pravnu svijest, pravne odnose, subjektivno pravo, pa čak i same radnje koje su regulirane. po zakonu. Pravo je lišeno ontološke homogenosti, monolitnosti, postaje vrlo neizvjesna pojava.

Sa epistemološke tačke gledišta zagovornici integrativnog pristupa tvrde da ovaj pristup doprinosi sveobuhvatnom proučavanju prava. Međutim, ovaj pristup nije epistemološki produktivan. Razmatranje pravne svijesti, morala, pravnih odnosa kao samostalnih pojava, ali povezanih sa pravom, produktivnije je, omogućava, posebno, da se temeljitije identificira njihova povezanost sa pravom. Integrativno razumijevanje prava zapravo čini nepotrebnim proučavanje problema povezanosti prava i pravne svijesti, prava i morala, prava i pravnih odnosa itd.

Sa prakseološke tačke gledištaširoko integrativno razumijevanje prava dovodi do njegove dvosmislenosti, nejasnoće i dvosmislenosti, može potkopati temelje zakonitosti. Sa stanovišta ovakvog pristupa, zakonodavna tijela uopće nisu zakonodavna, jer zakon postoji već prije donošenja zakona i nema potrebe za kreiranjem zakona.

Široko razumijevanje zakona stavlja službenika za provođenje zakona u situaciju neizvjesnosti... Šta bi, na primjer, sud trebao uzeti kao osnovu za svoju odluku: ideje pravne svijesti, ideje slobode, pravde ili konkretan, pravni odnos koji zahtijeva zaštitu, odbacujući zakon kao nezakonit?

I kako utvrditi da li je zakon legalan ili nezakonit ako nema preciznih i određenih kriterija?

Problematična pitanja teorije oblika (izvora) prava.

Izvor (forma) prava je dokumentarni oblik izražavanja i konsolidacije normi prava koje proizilaze iz države ili su od nje zvanično priznate.

Sljedeći se trenutno koriste kao glavni oblici prava:

1. Pravni običaji.

2. Pravni presedani.

3. Pravila.

4. Ugovori normativnog sadržaja.

5. Opšti principi prava.

6. Vjerski tekstovi.

Pravni običaji- to su običaji koje država priznaje kao opšteobavezujuća pravila ponašanja. Pravni običaji su bili glavni oblik prava u ranim fazama razvoja ljudskog društva. Trenutno se pravni običaji rijetko koriste kao oblici prava.

Pravni presedani- odluka suda ili drugog državnog organa donesena u konkretnom slučaju i obavezna za dalje rješavanje sličnih predmeta. Pravni presedani bili su najrasprostranjeniji u Engleskoj, zatim su se počeli koristiti kao oblik zakona u SAD-u, Kanadi, Australiji itd.

Pravila- to su dokumenti državnih organa koji sadrže pravne norme. Oni su glavni oblik zakona u mnogim zemljama (zakoni i propisi).

Regulatorni sporazumi- to su sporazumi između različitih subjekata prava, koji sadrže pravila prava. Trenutno, uloga sporazuma kao oblika zakona raste. Ovo se odnosi na oboje međunarodno pravo i nacionalnom pravu.

Opšti principi prava- u slučajevima kada se prilikom razmatranja konkretnog slučaja utvrdi da ne postoje odgovarajuća pravna pravila ili pravni presedani, onda se kao oblici prava mogu koristiti opšta načela prava. Opšti principi prava su prvenstveno oblici međunarodnog prava.

Vjerski tekstovi- u početnoj fazi pravnog uređenja, vjerske norme su korištene kao norme prava, koje su bile sadržane u raznim vjerskim knjigama. Trenutno se u zemljama takozvanog "muslimanskog zakona" (Iran, Pakistan, itd.) takvi tekstovi još uvijek koriste kao glavni oblici zakona (Kuran je knjiga koja sadrži Allahove zapovijedi i učenja).

V ruska država to su uglavnom propisi. Usvajanjem Građanskog zakonika Ruske Federacije 1995. godine, kao i sklapanjem sporazuma između federalnih vlasti i organa konstitutivnih entiteta Ruske Federacije, uloga sporazuma se značajno povećala u oblasti građanskog prava. i pravni ustavne odnose... Običaju gotovo da i nema mjesta, a ruskom presedanu legalni sistem je za sada odbijen. Međutim, aktivnost Ustavnog suda na tumačenju normativnih akata je općenito obavezujuća.

Eršov stav : Tradicionalno, u pravnoj literaturi, kada se analizira "pravo" u Rusiji, koristi se koncept "izvora prava". Štaviše, većina istraživača identifikuje koncepte „izvora prava“ i „oblika prava“. Uvjerljivije je drugo gledište prema kojem „izvori prava“ i „oblici prava“ nisu isti pravni pojmovi. Izvori prava - to su faktori koji "stvaraju" zakon, njegovi počeci, ono iz čega proizilazi. Oblici prava Je njegov unutrašnji i spoljašnji izraz.

U pravnoj nauci koriste se dva pojma - oblik prava i izvor prava. Većina naučnika identifikuje koncept izvora prava i njegov oblik.

Međutim, posljednjih godina sve više se priznaje stanovište prema kojem se pojmovi oblika prava i izvora prava, iako usko povezani, ne poklapaju. Stoga se moraju razlikovati.

Forma zakona pokazuje kako je pravo organizovano, kako se njegov sadržaj izražava spolja. Ispod oblik zakona podrazumjeva se službena konsolidacija sadržaja vladavine prava kako bi se pojedinim pojavama dala formalno-pravna snaga, kvalitet univerzalnosti kao državni i moćni dekreti, hijerarhija.

Koncept izvor prava je sistem faktora koji predodređuju sadržaj zakona i oblike njegovog izražavanja. Biti izvor prava znači služiti kao faktor u pravnom obrazovanju, imati sposobnost pravila, dati materijal za nove pravne norme... Izvor prava je ono iz čega je stvoreno, proizlazi. Shodno tome, izvori prava služe kao kriterijumi za pravnu formaciju, pravno utemeljenje. Dakle, izvori prava ne mogu biti oblici eksternog izražavanja prava, već oni društveni faktori i fenomeni stvarnosti koji čine osnovu procesa nastanka. zakonskim propisima, iz koje država crpi nova pravna pravila.

Šezdesetih godina XX veka. u domaćoj pravnoj literaturi vodio se spor oko upotrebe pojmova „forma“ i „izvor“ prava. Predloženo je da se koristi koncept „forma prava“ umesto „izvor prava“ (prof. AF Šebanov). Međutim, ovaj stav nije dobio podršku u nauci, te je umjesto toga predloženo da se razjasni pojam "izvor prava" i nazove ga "pravno formalnim izvorom prava" (prof. SA Golunsky, prof. SF Kechekian, prof. MS Strogović, prof. SL Zivs). Istovremeno je predloženo da se istaknu izvori prava:

1) u materijalnog smisla;

2) u idealnom smislu;

3) u pravnom ili formalnom smislu.

Ispod izvori prava u materijalnom smislu označava materijalne uslove života društva ili način života ljudi, odnosno ukupnost istorijskih, ekonomskih, političkih, geografskih, klimatskih, moralnih faktora koji karakterišu društveni i duhovni svet određenog naroda i njegov materijalni život .

Izvor prava u idealnom smislu- one filozofske ideje koje su činile osnovu ovog pravnog sistema.

Izvor prava u formalnom ili pravnom smislu znači različite načine eksternog izražavanja vladavine prava. Formalni izvori su nosioci informacija o pravilima, modelima ponašanja subjekata prava.

U posljednje vrijeme ističe se izvor prava u političkom smislu , koji se shvaća kao država kao izvor pozitivnog prava. Kako smatraju autori ovog predloga, radi se o intelektualno-voljnoj delatnosti nosilaca državna vlast je veza između izvora prava u materijalnom smislu i dokumentarnih izvora.

Trenutno se termin „izvor prava“ najčešće odnosi na pravne izvore, odnosno izvore u pravnom smislu.

U literaturi su date sljedeće definicije pravnih izvora - to su zvanični oblici izražavanja i konsolidacije normi prava koje su na snazi ​​u ovoj državi (prof. A.V. Mitskevich). Ili druga, ali bliska definicija: to su službeni dokumentarni i drugi oblici ili metode izražavanja i konsolidacije normi prava, dajući im opšteobavezujući pravni značaj (prof. VI Chervonyuk).

Mark Sandomierz

Integrativni koncept psihosomatskih poremećaja

Monografija predstavlja analizu osobina ličnosti koje su u osnovi nastanka psihosomatskih poremećaja. Fokus je na infantilnosti na psihološkom nivou i regresiji na somatskom nivou. Razmatraju se mehanizmi regresije individualnih psihosomatskih simptoma.
Knjiga je namenjena specijalistima zainteresovanim za psihosomatske poremećaje, lekarima i psiholozima.

Posljednjih godina, zbog raširene rasprostranjenosti, sve je veći značaj kako u kliničkom tako iu socijalnom i socijalnom psihološki aspekt steknu psihosomatske bolesti (PSD). Sa psihološkog aspekta preporučljivo je razmotriti širu grupu - psihosomatske poremećaje (PSD), uključujući kako klinički manifestne oblike bolesti, tako i latentno nastajuće, kao i prenosološke poremećaje. S obzirom na prisustvo izraženih somatskih manifestacija, psihosomatske bolesti koje se smatraju u Međunarodnoj klasifikaciji bolesti (ICD-10) u grupu mentalnih poremećaja mogu se uvrstiti i ovdje: granični neuropsihijatrijski poremećaji (somatoformni, kao i neurotični i stresni) i somatizovana depresija.
Trenutno, u akademskoj i praktičnoj psihologiji, postoji veliki broj heterogenih, često kontradiktornih teorijskih modela koji opisuju formiranje i tok AKP (F. Alexander; M. Zeligman; P. Sifneos; P. Marty; K. Blum; G. Selye, G. Benson, V. Ixskühl, W. Reich, M. Schur, A. Mitscherlich, P. Schilder, F. Dunbar, W. Glasser i drugi). Zbog toga je hitan zadatak kreiranja integrativnog koncepta psihosomatskih poremećaja.
Naime, svrsishodnost i neophodnost ovakvog pristupa diktira sam status psihosomatike kao interdisciplinarnog naučnog pravca. Kao što znate, psihološka definicija psihosomatike smatra je smjerom psihologije (odjeljkom medicinske psihologije), koji proučava utjecaj mentalnih faktora na pojavu različitih bolesti (Golovin S. Yu., 1998). Klinička definicija psihosomatike formulisana je kao medicinski pristup objašnjavanju bolesti, u kojem se posebna pažnja poklanja ulozi mentalnih faktora u nastanku, toku i ishodu somatskih bolesti (Lyalikov D.N., 1969-1978). Sa ove tačke gledišta, čak i pojam "psihosomatski poremećaji" uopšteno označava vrstu mentalne bolesti (Corsini R., Au-erbach A. 2006). Naravno, u stvarnosti je definicija psihosomatike kao interdisciplinarnog smjera psihologije, psihijatrije i opće medicine potpunija (Ovcharenko V.I., 1998). Istovremeno, uzimanje u obzir socijalnih i psiholoških aspekata AKP u okviru integrativne psihologije može doprinijeti formiranju istinski integrisanog pristupa. Ovakva situacija diktira potrebu za integracijom heterogenih psiholoških i kliničkih ideja o SDP-u, uzimajući u obzir njihove socijalne aspekte.
Položaj psihosomatike kao kompleksnog pravca na spoju dviju disciplina, medicine i psihologije, dovodi do razlika u kliničkim i nekliničkim gledištima na prirodu psihosomatskih poremećaja. Govorimo, ako ne o primatu jedne od komponenti (soma ili psihe), onda barem o postavljanju akcenata u razumijevanju njihove uloge u nastanku AKP-a. Odavde, posebno, proizlazi psihosomatski paradoks - kada se samo pojedinačne nozologije identifikuju kao PAD, uloga psihogenog faktora u nastanku drugih je potcijenjena. Klinički pristup se, naravno, fokusira na somatske manifestacije PMS-a, a neklinički - na psihološke. Istovremeno, ispada iz vida funkcionalna međusobna povezanost obje – sistemske ili emergentne komponente SDP-a, čije razmatranje zahtijeva sintezu kliničkih i psiholoških koncepata i moguće je samo u interdisciplinarnom integrativnom konceptu psihosomatskih poremećaja.

Etiopatogenetski somatski aspekt integrativnog koncepta psihosomatskih poremećaja

U aspektu etiopatogeneze, glavni patogenetski faktor PSR-a predstavljaju emocije koje počinju odmah štetno djelovati na ljudski organizam, zbog nesklada između instinktivnih mehanizama emocionalnog odgovora koji su u njemu ugrađeni u prirodu i moderna slikaživot (Sandomirsky M.E., 2008). S jedne strane, negativne emocije u mnogim situacijama gube svoju prvobitnu korisnu adaptivnu ulogu. Ili, barem, njihova adaptivna funkcija postaje sve virtuelnija: nerazumno se bude i rade “uzalud”. A univerzalni mehanizam stresa koji oni pokreću je reakcija na stres, a rezultirajuće fiziološke promjene u tijelu su ipak sasvim stvarne. Ne pronalazeći izlaz, emocije se somatiziraju, a emotiogene tjelesne reakcije izazvane njima se „zamrzavaju“ ili obuzdavaju. U početku se pretvaraju u prolazne manifestacije somatizirane afektivne nelagode (SAD), a kako se akumuliraju, pretvaraju se u stacionarni psihosomatski simptomi.
Istovremeno se manifestira sindrom "emocionalnog povratka" (Sando-Mirsky ME, 2007, 2009): ako negativne emocije ne pronađu "metu" izvana, na koju se mogu usmjeriti, tada se tijelo okreće samom sebi. . Nereagirane, “nedovršene” emocije, poput nedovršenih geštaltova, privlače resurse našeg mozga sve dok se ne “oslobode”. Ovako funkcionira fiziološki mehanizam dominante koja se formira u mozgu: zahtijeva od organizma da se ponaša s ciljem da ga zaustavi (Pavlygina R.A., 1987; Bogdanov A.V., 2005).
Negativne emocije ili motiviraju osobu za neku stalnu aktivnost, ili se „smrzavaju“ u tijelu i narušavaju njegovo zdravlje. A iz toga slijedi razumijevanje kako mehanizma psihosomatskih bolesti, tako i pristupa njihovoj psihološkoj prevenciji i terapiji. Sve psihosomatske bolesti sa ove tačke gledišta predstavljaju se kao bolesti emocionalne prirode, telesno-emocionalni poremećaji, ili, rečima Yu.F. Antropova i Yu.S. Ševčenko (2000, 2002), afektivno-somatski poremećaji.
Zapravo, takvo gledište prirodno proizlazi iz fizioloških ideja o tjelesnim manifestacijama emocija kao integralnom elementu potonjih (poznati model James-Langea), ili modernim riječima - o "vegetativnom obezbjeđenju" emocija (Wayne AM i dalje, 1981). Najsažetije je formulisao ovu osnovnu tezu psihosomatike F. Alexander (2006), „sve svoje emocije izražavamo kroz fiziološke procese“, pa se stoga psihosomatske bolesti pojavljuju kao posledica „hroničnih emocionalnih poremećaja“. Ili, da to kažem u stilu poznatih kliničara prošlosti, „bolesti nereagovanih emocija“ (AL Myasnikov). S jedne strane, oni su afektivno inducirani, odnosno emocije igraju ulogu najvažnijeg uzroka nastanka bolesti. S druge strane, oni su i afektivno posredovani: to znači da emocije i dalje igraju značajnu ulogu u daljem toku stečene bolesti. Istovremeno, direktne tjelesne manifestacije „zamrznutih“ emocija često djeluju kao specifični psihosomatski simptomi, bilo da se radi o boli različite lokalizacije, ili o subjektivno percipiranim smetnjama u funkcionisanju unutrašnjih organa (dišnog, probavnog, kardiovaskularnog) i osjetilnih organa ( vizuelni, slušni, vestibularni).
A kako su emocije fenomenološki predstavljene na dva nivoa – mentalnom i somatskom (Kazakova I.A., 2009), predstavljajući tako psihofiziološku dualnost, preporučljivo je razmotriti korespondenciju psihološkog nivoa emocionalne regulacije i fiziološke podrške emocijama, sa stanovišta pogled na psihološke, kliničko-fiziološke i tradicionalne duhovne i zdravstvene pristupe.
Kako proizlazi iz gornje dvokomponentne definicije SDP-a kao bolesti kod kojih psihološki faktori igraju značajnu ulogu (a) u nastanku i (b) u njihovom toku, svrsishodno je ove bolesti podijeliti u dvije grupe. Dakle, lista PSP-a nije ograničena samo na dobro poznatu listu klasičnih "čikaških sedam" prema F. Alexanderu (Alexander F., 1951, 2006): bronhijalna astma, hipertenzija, čir na želucu, dijabetes melitus, hipertireoza , reumatoidni artritis, ulcerozni kolitis. Nozologije navedenog "užeg" kruga smatraju se primarnim PSS, za koji psihogeni faktori mogu igrati ulogu etiološke.
Ostale nozologije, prema psihosomatskom principu, mogu se smatrati sekundarnim PSR: ovdje psihogeni faktori djeluju kao patogenetski faktori koji značajno utječu na tok bolesti, a samim tim i na prognozu i kvalitetu života pacijenta. Tako u modernoj paradigmi dolazimo do potvrde Novalisove teze: "Svaka bolest se može nazvati mentalnom" (citirano prema: Broy-Tigam V., Christian P., Rad M., 1999.) Drugim riječima, analogni princip je preformulisan Hipokrat: osoba, kako u bolesti tako iu zdravlju, funkcioniše kao psihosomatsko jedinstvo (Eliseev Yu.Yu., 1988). Sa stanovišta objektivne psihologije, ovo neraskidivo jedinstvo naziva se „psihosomatski kontinuum“ (Aleksandrov Yu.I., 1997, 2003). U drugačijoj formulaciji ne može se govoriti samo o psihosomatskom paralelizmu, već o neraskidivoj psihosomatskoj povezanosti, budući da se i življenje mentalnih stanja i njihova tjelesna refleksija odvijaju istovremeno u vremenu i funkcionalno u sprezi sa realizacijom.
Ova funkcionalna konjugacija (sistemska interakcija) je posredovana brojnim mehanizmima povratne sprege, od some do psihe, i obrnuto, i može djelovati i kao sanogenetski i kao patogenetski faktor koji aktivno proizvodi psihosomatske poremećaje. Jednako je tačno i suprotno: funkcionalna psihosomatska nepovezanost koja se javlja na mentalnom nivou dovodi ne samo do poremećaja svijesti o tjelesno-emocionalnim stanjima (bilo da se radi o specifičnoj represiji povezanoj sa specifičnim psihotraumatskim iskustvom, ili o nespecifičnom, generaliziranom - alexithymia (Sifneos P., 1996), operativno mišljenje (Marti P., 2005), ali i do formiranja AKP.
Općenito, u kliničkoj praksi uobičajeno je procijeniti prevalenciju psihosomatskih poremećaja među populacijom do 50%, au općoj medicinskoj praksi - od 30% do 57% (Mikhailov B.V., 2012). Istovremeno, važno je uzeti u obzir manifestacije PSR-a ne samo u kliničkoj, već iu pretkliničkoj sferi (Khaustova AA, 2005), što u punoj slici izgleda da je prevalencija PSR-a jednaka. rasprostranjeniji (Sandomirsky ME, 2009).

/ skraćeno /

Praktična upotreba rezultata u socijalnom radu

Na osnovu razvijenog integrativnog koncepta SDP-a razvijen je sistem socijalne i psihološke pomoći osobama koje pate od psihosomatskih i stresnih poremećaja (Sandomirsky M.E., 2011). Ovakav sistem pomoći osmišljen je tako da pomogne kako poboljšanju stanja mentalnog i fizičkog zdravlja stanovništva tako i poboljšanju adaptacije najugroženijih društvenih grupa.
Čini se da je u praksi najcelishodnije organizovanje takve pomoći u vidu stalnih grupa međusobne psihološke podrške. Za neorganizovanu populaciju (rad sa penzionerima, domaćicama, invalidima koji ne rade) ovakve grupe se mogu formirati vanbudžetskim putem, zahvaljujući javnoj inicijativi (na bazi javnih organizacija i volontera). Za osobe koje pate od kroničnih bolesti, grupe bazirane na ambulantama i domovima zdravlja, uključujući i u obliku "škola" za pacijente, kombinirane prema individualnim dijagnozama kroničnih bolesti (Sandomirsky M.E., Demin A.N., 2011.). Za organizovani kontingent – ​​u vidu „psihoterapije zdravih“, na osnovu studija (posebno za mlade studente) i rada, posebno za predstavnike zanimanja čiji je rad povezan sa rizikom od sagorevanja (nastavnici, medicinski radnici, kancelarijski radnici) ili profesionalne opasnosti.
Konceptualna osnova je koncept podučavanja populacije psihološke samopomoći (psihoedukacija), tehnološka osnova su proverene tehnike psihološke samopomoći (metoda psihološke samoregulacije, reg. br. VNTITs 73200100022). Podučavanje psihološke samoregulacije zasniva se na principu refleksne psihokorekcije (Sandomirsky M.E., 2007.), odnosno psiho-refleksne terapije (V.M. Bekhterev) koristeći unaprijed pripremljene univerzalne resurse zasnovane na standardnim psihokorekcijskim vježbama („terapija vježbanjem“ prema V. Krechmeru) . Grupni rad obuhvata korišćenje neverbalne, spontane emocionalne komunikacije (kolektivnih refleksa prema V.M.Bekhterevu) zasnovane na tehnikama rezonantno-empatičke terapije.
Novi element razmatrane socio-psihološke tehnologije psihokorekcionog rada je obuka volontera od strane psihoterapeuta - instruktora grupa, koji ubuduće samostalno provode prateću nastavu sa polaznicima stalno aktivnih "volonterskih" grupa. Ovo potonjem pruža osnovni nivo terapeutske psihosocijalne podrške; ako je potrebno dubinsko proučavanje individualnih ličnih problema, učesnici kojima je takva pomoć potrebna privremeno se prebacuju u „profesionalnu“ psihoterapijsku grupu. Takva organizacija rada, zasnovana na radijalnoj i mrežnoj terapijskoj komunikaciji, omogućava da se tehnologija prenese do prilično široke publike, čineći tako korak od rutinske psihoterapije ka socijalnoj psihoterapiji.
Ovakva organizacija socijalne i psihološke pomoći zasnovana je na domaćim sociokulturnim tradicijama koje pomažu u prevazilaženju socijalnog otuđenja i komunikacijskih deficita u savremenom društvenom okruženju. Iskustvo implementacije razmatranih tehnologija socijalne i psihološke pomoći uključuje sljedeće socijalne projekte:
- Projekat "Pomozimo svima" (aktivisti javnih organizacija veterana rada, Novouralsk, regija Sverdlovsk).
- Projekat "Pomozimo jedni drugima" (Pokret socijalne i psihološke pomoći Retrie).
- Projekat "Umjetnost" (socijalno-kulturni projekat kreativnog udruženja psihologa i ljubitelja umjetnosti pod pokroviteljstvom IAPN-a i Udruženja specijalista primijenjenih neuronauka).
- Projekat "Anti-burnout" (društveni klub "Office survival", Moskva).

Zaključak

Osnovni preduslovi za nastanak psihosomatskih poremećaja su infantilizam - na psihološkom nivou i regresija - na somatskom nivou, koji stvaraju specifičnu psihosomatsku ranjivost.
Za karakterizaciju psihosomatske ranjivosti predlaže se koncept regresivnosti kao individualna sklonost regresiji, koja može biti lična (pozadinsko stanje regresije) i situacijska (regresijska emocionalna reakcija).

Ukupnost psihosomatskih poremećaja čini kontinuum afektivne somatizacije, po opadajućem intenzitetu potonje:
1. Prednosološki somatski poremećaji; 2. Somatski RPS; 3. Disocijativni PSR; 4. Somatoformni PSR; 5. Somatizovana depresija; 6. Prednosološki mentalni poremećaji

Na osnovu kontinuuma somatizacije, predlaže se integrativna klasifikacija psihosomatskih poremećaja koja pokriva tri glavne nozološke grupe:
a) PSR sa vodećom somatskom vezom, ili afektivno povezan (afektivno izazvan i afektivno posredovan)
b) PSR sa vodećom mentalnom vezom, ili afektivno transformisana specifična (mikro) konverzija i nespecifična somatizovana/somatoformna
c) Posljedice ili sekundarne somatske manifestacije mentalnih poremećaja.