Палеха интегративная концепция правопонимания. Интегративная концепция правопонимания: аргументы «за. Понятие интегративного правопонимания в современной юридической науке

Подробное ознакомление с разными теориями права создает впечатление, будто нет или мало положений, которые бы кем-то не оспаривались. Спорят о том, что есть право, выражает ли оно чью-то волю, где его искать, чем оно отличается от иных явлений, чем обеспечивается его действие и т.п. Мы обнаруживаем также массу фикций, которые до поры до времени могут служить практике. Так, закон, коль скоро он не отменен, считается целесообразным и справедливым, соответствующим общественным потребностям, выражающим волю большинства и т.п. А между тем он может быть и несправедливым, и необоснованным, и нецелесообразным, и народной воли не выражающим. Были фикции другого рода, прямо призванные скрыть реалию. Практиков всегда ориентировали на то, чтобы они руководствовались только законом. Этот принцип фиксировался законодателем. И в то же время все знали, что куда более весомым регулятором общественных отношений было «партийное право».

Знакомство с разными подходами к праву обнаруживает также много ценного и приемлемого в каждом из них. И в этой связи возникает соблазн объединить в единое понятие все признаки, более всего отвечающие интересам правоприменительной практики. Опасность одна: где гарантии, что этот выбор не будет субъективен, что он не объединит все недостатки, все пороки? Следуя интегративному подходу, не стоит настаивать на том, что тот или другой признак права является неприемлемым или, напротив, существенным, необходимым, без которого права вообще нет. По-видимому, есть такие качества, отсутствие которых делает право несовершенным, ущербным, консервативным, реакционным и т.д. Вряд ли в действительности мыслимо вполне совершенное право. Ни уж если и искать существенные признаки права, то делать это надо отдельно по отношению к содержанию и к форме права Тхакушинова Б.А. Проблемы современного правопонимания // История государства и права, 2007, N 15.. И тогда справедливые меры свободы будут характеризовать содержание права, а формальным свойством существенного характера будет общеобязательность, основывающаяся на принуждении со стороны главенствующей структуры данного социума. Таким образом, для практика (судьи, прокурора, работника милиции, юрисконсульта) не столь уж и важно, где содержатся нормативы, которыми он должен руководствоваться, - в писаных актах-документах, в правовых отношениях, в правосознании (интеллектуальной или чувственной его части), - главное, чтобы решение выражало ту меру свободы и справедливости, которая фактически защищена в этом обществе. В противном случае неизбежны конфликты, попрание всякой справедливости.

Представляется интересным давнее суждение Л. Петражицкого: «Проблема определения известного класса явлений есть проблема теоретическая (изучение сущего, как оно есть), а вопрос о том, к чему следует стремиться, что разумно, что было бы идеалом в данной области, есть проблема практическая (указания желаемого, должного я т.д.). Ответ второго типа на вопрос первого рода есть недоразумение, смешение совершенно различных вопросов и точек зрения». И далее: «Определение права должно обнять и те нормы, которые нам представляются неразумными, которые не содействуют достижению разумных целей и т.д. Итак, право в действительности всегда в чем-то неудовлетворительное, несовершенное, требующее разных изменений и неодинаковой трансформации в зависимости от условий места и времени. Поэтому в научных целях и в интересах эффективного правотворчества следует приветствовать разные подходы к праву, разные определения права и стремление к их синтезу в рамках единого понятия. Определение права как совокупности норм, общих правил поведения ориентирует на такие свойства, как формальная определенность, точность, однозначность правового регулирования Лапаева В.В. Интегральное правопонимание в российской теории права: история и современность // "Законодательство и экономика", 2008, N 5.. Сторонники нормативного подхода не ограничиваются формальными признаками. Но содержательная сторона указывается ими опосредованно (косвенно) через указание на волю, которая в данных нормах отражается, и на отношения, которые эту волю обусловливают. Предполагается (далеко не всегда оправданно), что воля большинства как раз и отражает надлежащую степень справедливости и свободы. Материальные и иные условия жизни общества, которые формируют государственную волю, должны в идеале справедливо отражаться в писаных нормах. При демократических процедурах предполагается непременное выражение в принимаемых актах настроений, чувств и интеллектуальных достижений народа.

Широкие определения права хороши тем, что они ориентируют на рассмотрение жизни права в правоотношениях, правосознании, правоприменительных актах, субъективных правах. Авторы «философского» подхода озабочены качеством законов, соответствием последних общечеловеческим и иным ценностям. Через споры о том, что есть право, решаются многие практические вопросы: основания права, источники права, пределы правового воздействия, эффективность права, разрешение противоречий права. По каждому из них имеется обширная литература, а некоторые проблемы рассматриваются в других темах. В заключение повторим интегративное определение права. Право - это совокупность признаваемых в данном обществе и обеспеченных официальной защитой нормативов равенства и справедливости, регулирующих борьбу и согласование свободных воль в их взаимоотношении друг с другом (табл. 1).

Таблица 1

Подходы	Кто творит (производит право)	Где искать право	Кто корректирует право	Роль суда
Нормативистский	Нормотворческие органы государства	В законах и подзаконных актах	Законодатель и другие компетентные нормотворческие органы	Суд только применяет право
Социологический	Индивиды и их сообщества	В самих общественных отношениях	Судьи, администраторы	Выявляет, устраняет и корректирует право
Психологический	Участники правовых отношений	В психике индивидов	Субъекты правотворчества и законодатель	Охрана или отвержение права
Естественно-правовой	Бог, природа	В воле Бога В природе Общества и человека	Церковь и государство	Следование естественному праву, даже вопреки закону
Интегральный	Все те, чьи веления признаются общепризнанными	Во всем, что официально защищается в качестве обязательных правил	Все те, на кого официально возложена обязанность корректировать право	Разные роли, в зависимости от признания месту судебных учреждений

Как было выяснено в предшествующем параграфе, в отечественной и мировой педагогике исследователями уделяется немало внимания вопросам интеграции. Сегодня мы можем говорить о наличии интегративно-педагогических концепций - совокупностей систематизированных взглядов, положений и идей, определяющих направленность и содержание интегративно-педагогической деятельности в той или иной сфере, на том или ином уровне реализации образовательно-воспитательных целей и задач.

Среди интегративно-педагогических концепций имеет смысл выделить две группы. В первой из них располагаются концепции, которые непосредственно своим предметом имеют интеграционные процессы, что находит отражение в их названиях. К числу таковых мы относим: концепцию интеграцию воспитательных сил общества (В.Д.Семенов, Ю.С.Бродский), концепцию внутрипредметной интеграции педагогического знания (В.И.Загвязинский), концепцию интегративной картины образования (Г.Н.Сериков); концепцию синтеза дидактических систем (Л.А.Артемьева, В.В.Гаврилюц, М.И.Махмутов); концепцию интеграции общего и профессионального образования (М.А.Берулава, Ю.С.Тюнников); концепцию интегрирования содержания начального профессионального образования (Л.Д.Федотова); концепцию интеграции химических, химико-технологических и моделироведческих дисциплин (И.К.Курамшин); концепцию интеграции и идифференциации форм организации обучения (И.Г.Ибрагимов); концепцию интеграции высшего образования и фундаментальной науки; концепцию интегрированных учебных заведений (США, Западная Европа). и др.

Во вторую группу входят образовательно-воспитательные концепции, в которых интегративный элемент внешне не проявляется, но имплицитно задается их характеристиками и выступает в качестве результата их реализации. К ним мы причисляем: концепцию культурно-образовательного центра (А.Я.Найн и др.); концепцию голографического образования (А.С.Белкин); концепцию целостной школы в современной немецкой педагогике (Р.Винкель, Х.Редер, Х.Брюнгер и др.) и т.д.

Концепция интеграции воспитательных сил общества основывается на известных положениях Дж.Дьюи (школа должна практически слиться с социально-экономическими потребностями) и П.Наторпа (школа должна присоединиться к хозяйственным сообществам). В современной отечественной педагогике данной проблеме посвящены работы Ю.С.Бродского, В.Д.Семенова и др. Так, Ю.С.Бродский в статье "Социально-экономические условия интеграции воспитательных сил общества" подчеркивал, что социальнопедагогический комплекс начинается тогда, когда воспитательные силы микрорайона интегрируются в единое целое, функционирующее как ансамбль, единый механизм взаимодействующих элементов. При этом допускается утрата ведомствами автономности "ради диалектического обогащения нового интегрированного взаимодействия" (445. С.52).

Теоретико-методологическое обеспечение интеграции воспитательных сил общества представлено в трудах В.Д.Семенова (419, 420, 428 и др.). В частности, разработан понятийнокатегориальный аппарат проблемы. Например, "целостность среды" им определяется как совокупность взаимодействий, обеспечивающих жизнедеятельность человека на всех уровнях развития его потребностей, установок, диспозиций, а также, как совокупность условий, обеспечивающих реализацию витальных потребностей. Это, наконец, условия, обеспечивающие самоутверждение, самовыражение субъекта социальной деятельности на уровне социальных потребностей (419. С.12-13). Им дается характеристка предмета педагогики среды (социальной педагогики), которая, по его мнению, изучает воспитание не только как общественное явление, как вид духовных отношений, не только воспитательный потенциал общества (социализация), но и пути его актуализации, противоречия и движущие силы воспитания человека в единстве с его образом жизни (420. С.6). Соответственно педагогика среды "интегрирует научные достижения смежных наук и реализует их в практике общественного воспитания". Подобная интеграция дает возможность для социальной педагогики решать "прямые педагогические задачи в ходе социально-педагогических экспериментов, обобщения передового педагогического опыта, внедрения его в массовую практику" (419. С.16).

В работах В.И.Загвязинского (157, 158 и др.) разработаны основные положения концепции внутрипредметной интеграции педагогического знания: определены ее факторы, принципы построения интегративных педагогических концепций, исходные идеи, составляющие ядро общей педагогики и направления (механизмы) ее развития.

Особый интерес вызывают сформулированные В.И.Загвязинским направления становления общей педагогики.

Первое направление предполагает выделение тех положений и закономерностей, на которые надлежит опираться во всех типах учебных заведений - в школе, вузе, профтехучилищах и даже производственном коллективе. Данное направление имеет два "среза": а) горизонтальный - выделение общих методологических и теоретических основ педагогики: методологических основ педагогики, общетеоретических основ педагогики и т.д.; б) вертикальный - учение о механизмах, принципах, методах, формах обучения (общая дидактика) и учение о теоретических основах, законах, инвариантных подходах к воспитанию. В.И.Загвязинский справедливо указывает, что выделение инвариантного не есть простая логическая процедура. Оно требует выявления основных идей, понятий, закономерностей в существующих педтеориях, выделенных по предметным областям. В частности указывается при этом на опыт вычленения четырех общих теорий Б.И.Коротяевым.

Второе направление выражает потребность в синтезе и взаимообогащении существующих концепций в педагогике. Так, идеи проблемного обучения обогащаются идеями нежесткой алгоритмизации; програмированные подходы к обучению стыкуются с элементами эвристического усвоения знаний. При этом, процесс взаимопроникновения категорий, экстраполяции подходов выражается в обобщение частных подходов и в конкретизации общих подходов, проникновении их из одной конкретной области в другую" Третье направление в перспективе ведет к созданию интегративной системы знаний - комплексного современного человековедения, в которой системно построенная педагогика займет одной из центральных мест. Г.Н.Сериковым разрабатывается концепция интегративной картины образования (495. С.411-426). В центре ее помещается целевой заказ ("присваемая образованность"). Большую роль играют в данной картине образовательные процессы, интегрирующие деятельность преподавания и учения, наставничества и усвоения и т.д. В своей совокупности присваемая образованность и образовательные процессы составляют ту часть интегративной картины образования, в которой отражены аспекты образования, непосредственно относящиеся к участию в нем учащихся. Соответственно, интеграция присваемой образованности с образовательными процессами ведет к развитию самости учащихся за счет присвоения ими социального опыта, отраженного в требованиях к образованности.

Реализация образовательных процессов невозможна без "вполне определенного обеспечения", включающего в себя содержание образования, методы реализации образовательных процессов, квалификацию педагогов, материальные и духовно-чувственные условия. Таким образом, мы имеем дело с "определенной формой выражения целостных представлений об образовании" (425. С.412), охватывающих всю совокупность его разнокачественных составляющих. Тем самым есть основания утверждать о наличии попытки разрешения на образовательном уровне проблемы герменевтического круга: для понимания целого необходимо понять его отдельные части, но для понимания отдельных частей уже необходимо иметь представление о смысле целого. "Речь... идет, - замечает Г.Н.Сериков, - о целесообразности разработки научных представлений об образовании как целостности, в которой соединены (взаимно согласованы, сочленены) знания об отдельных его аспектах" (425. С.412). Необходимо также указать на использование в процессе создания интегративной картины образования системного подхода. Собственно, предлагаемая интегративная картина есть ничто иное, как открытая динамичная система существования, функционирования и развития образования. Одним из первых проблему синтеза дидактических систем поднял В.В.Гаврилюк в работе "Основы теоретического синтеза современных дидактических систем" (84. С.137-139). В ней автор сформулировал цель теоретического синтеза - разработку целостной педагогической теории, отражающей современный процесс и реализующей прогностическую функцию. Из этой общей цели вытекают задачи: а) представить процесс обучения как внутренне координированную систему связей, взаимосвязей и установить, доказать адекватность этого представления связям и зависимостям педагогической реальности; б) найти единую природу всех педагогических явлений, а для этого выявить общее и инвариантное во всех дидактических системах; в) определить связь между различными дидактическими закономерностями; г) обосновать синтетическую целостную теорию обучения.

Ряд положений дидактического синтеза раскрыты М.А.Махмутовым и Л.А.Артемьевой (384. С.4-44) В частности это касается выделенных ими подходов к разработке целостной теории - суммативного, "зеркального" и собственно интегративного. В основе последнего лежит идея синтеза ведущих психолого-дидактических концепций как одного из способов разрешения важнейших противоречий педагогики, в том числе, противоречия "между необходимостью формирования у учащихся системы знаний и целостного мировоззрения, их познвательной потребности и мотивов учения и труда и отсутствием системности в самом предметном преподавании, разобщенностью естественных и технических знаний между собой и между ними и гуманитарными дисциплинами..." (384. С.9). Авторами проделывается также попытка определения уровня интегративного потенциала дидактических систем.

Концепция интеграции общего и профессионального образования предложена в работах М.Н.Берулавы (46, 47) С его точки зрения "интеграция содержания образования" выражает единство содержательных и процессуальных сторон и имеет отношение ко всем уровням содержания образования - общетеоретического представления, учебного предмета, учебного материала, педагогической действительности, личности. Объективной основой интеграции общего профессионального образования, по мнению Н.М.Берулавы, выступают интеграционные процессы, имеющие место в науке, технике и производстве. Основные направления интеграции науки, техники и производства, - пишет он, - "в дидактически адаптированном виде" могут выступать в качестве основных направлений интеграции общего и профессионального образования". Им выделяются структурно-типологические характеристики интеграции содержания образования, а также ее факторы, функции, принципы.

Ю.С.Тюнниковым рассмотрен политехнический аспект интеграции содержания общего и профессионального образования. "Интеграция общего и профессионального образования, - пишет он,- способна оказывать самое существенное влияние на формирование готовности учащихся к политехнической ориентации, на обеспечение ее целостности". Со своей стороны, политехническая ориентация предстает "реальной системой, относительно которой строится и реализуется интеграция общего и профессионального образования...". Указанная интеграция проявляется в: 1) системе интегративных целей, определяющих место политехнической подготовки в профтехническом образовании; 2) концентрации и согласовании видов деятельности, связанных с политехнической ориентацией; 3) определенном сочетании теоретикопознавательных и практико-познавательных компонентов ориентации; 4) организации процесса политехнической подготовки; 5) программно-целевом согласовании взаимодействия основных звеньев учебно-воспитательного процесса. В целях оптимизации организационной структуры политехнической подготовки автором предлагается обеспечение доминирующего функционирования четырех групп интегративных процессов - "Способы политехнической ориентации", "Целостные представления о техносфере" и др. (468. С.11).

Л.Д.Федотовой разработана концепция интегрированного содержания начального профессионального образования Ею дается определение данного феномена как профессионально-педагогической категории, вскрывающей "сущность взаимообусловленности формирования личности профессионала, тенденции развития науки, техники и производства, социальных и экономических сфер деятельности, существенные связи, свойства, отношения между ними" (478. С.8-9). Автором концепции указываются основные источники формирования интегрированного содержания начального профессионального образования на современном этапе: научно-индустриальный тип производства; новые виды человеческой деятельности; социальноэкономическая, научно-техническая, дидактическая, психологопедагогическая общность, проявляющаяся в науке, технике, производстве, образовании, в профессиональной подготовке и др. (С.9). Определяются закономерности, принципы и структура дидактической системы интегрированного содержания начального профессионального образования (478. С.26-43).

И.Я.Курамшин - автор методической концепции интеграции химических, химико-технологических и материаловедческих дисциплин Особый интерес вызывает система расчетных и качественных задач, являющихся средствами указанной интеграции. Особого внимания с точки зрения своих интегративнотехнологических возможностей достойны задачи на применение в различных связях знаний общих, характерных и особых свойств веществ и материалов; задачи на применение в различных связях знаний о закономерностях течения химических реакций. С целью усвоения междисциплинарных в интегративной совокупности химических, химико-материаловедческих и химико-технологических знаний автором концепции предложено использовать различные сочетания качественных четырехуровневых заданий: 1 уровень - узнавание изученных объектов и способов деятельности; 2 уровень - применение усвоенной информации для решения типовых задач; 3 уровень - применение усвоенной информации для решения нетиповых задач и получения новой информации; 4 уровень - трансформация усвоенной информации для разрешения междисциплинарных проблем с типовыми расчетными и экспериментальными задачами (256. С.28-29).

Г.И.Ибрагимов в своей монографии "Формы обучения в педагогике и школе" (178) помещает отдельный параграф, где интеграция и дифференциация рассматриваются как ведущие тенденции в развитии форм организации обучения. Исследователь отмечает, что в связи с кризисом классно-урочной системы в теории и практике особую активность приобретают вопросы интеграции и дифференциации форм организации обучения. Им подробно анализируются основные тенденции развития интеграции форм организации обучения: усиление интеграционных начал в разработке урока; формирование рассредоточенных во времени комплексных форм организации обучения конкретному предмету (интеграция по "горизонтали"), обоснование системы форм организации обучения в рамках более крупных, чем урок структурных единиц учебного процесса - учебного дня, учебной недели (интеграция "по вертикали"). Первая тенденция связана с интеграцией внутренних компонентов урока, например, - его основных функций - обучающей, развивающей, воспитывающей. Другая ее линия отражает процесс теоретического и практического обоснования нового типа урока - интегративного, показателем которого выступает синтез содержания изучаемого материала, теоретического и производственного обучения; предметов общеобразовательного цикла между собой; синтез деятельности двух и более педагогов и т.д. Еще одна линия развития первой тенденции - поиск путей интеграции уроков различных видов - уроко-лекций с уроками-зачетами, уроками-семинарами и т.п. Вторая тенденция развития интеграции форм организации обучения - формирование компонентов различных самостоятельных форм организации обучения также имеет три линии: а) формирование и обоснование комплексов форм организации обучения, включающих различные самостоятельные формы (лекция - семинар - зачет); б) обоснование интегративного комплекса форм организации обучения, включающего сочетание аудиторных и внеаудиторных форм самостоятельной работы учащихся с компьютером; в) обоснование системы взаимосвязанных занятий одного типа (напр., системы зачетов, лабораторно-практических занятий).

В последнее время на федеральном и региональном уровнях стала решаться проблема интеграции высшего образования и фундаментальной науки. Имеется федеральная целевая программа "Государственная поддержка интеграции высшего образования и фундаментальной науки на 1997-2000 годы". С упором на эту Программу авторским коллективом (Е.В.Алексеев, В.А.Антропов, М.Н.Денисевич и др.) при Уральском гуманитарном институте разработана "Концепция интеграции академической науки и высшего гуманитарного образования". В ней дается обоснование актуальности решаемых в Концепции проблем, определяется сущность и дается описание феноменологии и средств интеграции академической науки и образования.

На состоявшемся в Берлине в 1989 году международном семинаре эксперты из 8 европейских стран (Великобритании, ФРГ и др.) квалифицировали движение к интегрированным учебным заведениям как решающее достижение в деле реформирования школы конца ХХ века (58). Под интегрированными учебными заведениями в данном случае подразумеваются гетерогенные, неоднородные классы (школы), где в отличии от гомогенных (однородных) классов (школ), наблюдается процесс интеграции аномальных детей в обычные школы. В США еще в 1975 году был принят закон "мейнстриминга", об образовании детей с трудностями (с проблемами) в обучении. Этим законом интеграция была возведена в ранг общенациональных задач. С середины 70-х годов десегрегационный процесс получил широкое развитие во многих европейских странах. В некоторых из них упразднялись спецшколы (Дания, Италия, Испания). Американский пример интеграции детей с проблемами в нормальные учебные заведения вызвал большой интерес в Швейцарии, Германии.

Движение к интегрированной школе, где в едином целостном сообществе обучаются "нормальные" и "проблемные" учащиеся, нашло свое теоретическое обоснование в специально созданной отрасли педагогической науки - интегративной педагогике. В рамках этой педагогики функционируют различные концепции и подходы к вопросу об интеграции аномальных детей в нормальные школы. Так, в Германии существуют четыре модели интеграции: интеграционные классы, кооперированные классы, маленькие стимулирующие классы и классы с постоянной опекой со стороны методиста.

В интегрированных классах идет совместное обучение нормальных и аномальных детей. Это обеспечивается использованием индивидуальных учебных планов и постоянной индивидуальной опекой. Обучение в кооперированных классах лишь частично проводится совместное обучение, но создаются условия для широкого внеучебного общения нормальных и неполноценных детей. Обычное обучение в "стимулирующих" классах дополняется и подкрепляется специальными программами, а также постоянным и активным общением с детьми из обычных классов. В классах с постоянной опекой со стороны специального учителя-методиста реализуется проект обучения ущербных детей в обычной школе при обеспечении их на некоторых уроках индивидуальной опекой со стороны второго учителя (им может быть дефектолог, социальный терапевт и др.).

Как видим, диапазон действия интегративной педагогики содержит в себе ряд интеграционных ступеней от частичного подключения ребят с аномальным развитием до их полной интеграции в полноценные коллективы. Школа выполняет по сути здесь реинтеграционную работу по восстановлению человеческой целостности, потерянной по биологическим или по социальным причинам. При этом такая реинтеграция наиболее эффектиной своей формой имеет образование единой образовательно-воспитательного поля счастливых избранников судьбы и для ее изгоев. "Объединение учащхися в интегративные классы, - считает немецкий педагог Х.Деппе-Вольфингер, - ставит не вопрос "стоит ли?", а вопрос "как?" (58. С.120), что обусловливливает необходимость поиска путей практической реализации этой идеи в педагогическом процессе.

Следующую группу интегративно-педагогических концепций открывает концептуальный проект "Культурно-образовательный центр развития молодежи как новый тип профессионального учебного заведения" (КОЦ), разработанный под руководством А.Я.Найна (С.70-77). Проектировался Культурнообразовательный центр с учетом того, что в духовном росте подростка определяющим является не только обучение, и даже не столько обучение, сколько его повседневная жизнь, среда, в которой он вращается, импульсы и впечатления, которые он получает во время общения со сверстниками, родителями и педагогами. Так формируются его ценностные установки, его мировоззрение. КОЦ выполняет также роль социальной "ниши" частично "спасающей" учащегося от равнодушной, а иногда и опасной "улицы". КОЦ становится и местом отдыха, где можно общаться, получить поддержку разным инициативам, исходящим от энтузиазма специалистов, от родителей и самих ребят.

В КОЦе целенаправленно создаются ситуации экономической зависимости учащихся от результатов своего труда, когда за выполнение точно определенных учебно - производственных заданий каждый несет персональную ответственность, сопровождаемую позитивным и негативным материальным стимулированием труда, о чем в свое время говорил П.А.Кропоткин (388).

Эффективность профессионального воспитания подростков в КОЦа повышается за счет корректировки учебных программ в сторону отказа от строгой предметности, от рассмотрения устаревших проблем в пользу создания интегрированных курсов, введения новых учебных планов и программ, Так, предполагается разработка учебного курса под названием "Человек и техника". Основная задача данного курса - рассмотрение техники в контексте истории мировой цивилизации, современного состояния человечества и его вероятного будущего. В курсе будут рассматриваться культурологические, социологические, психологические аспекты феномена техники. "Фигура Умельца - Ремесленника - Техника Изобретателя будет преподноситься учащимся на фоне различных исторических эпох через обращение к материалам прикладного и изобразительного искусства, трактатам выдающихся теоретиков техники, руководствам по изобретательству, художественной литературе. В курсе будет акцентироваться зависимость судеб цивилизации от характера техники будущего, степени ее гуманизации, изживания элементов технократизма в современном мышлении. В итоге в одном учебном курсе происходит интеграция нескольких дисциплин: истории, психологии, науки и культуры.

Чрезвычайно мощным интегративным потенциалом обладает концепция витагенного обучения с голографическим методом проекций, разрабатываемая А.С.Белкиным (40). Это обусловливается двумя обстоятельствами. Во-первых, тем, что витагенное обучение основано на актуализации жизненного опыта личности, ее интеллектуально-психологического потенциала в образовательных целях. При этом жизненный опыт трактуется как витагенная информация, сплав мыслей, чувств, поступков, прожитых человеком и представляющих для него самодостаточную ценность. То есть, концепция витагенного обучения имея по сути в качестве исходного эвристического основания категорию человеческой жизни, тем самым предполагает использование в ходе реализации педагогических задач богатейший набор составляющих жизнедеятельности человека. Это коррелирует с позицией, согласно которой целью школы должно стать воспитание у подрастающего поколения "жизнеспособности" - формирование многоплановых навыков приспособления к современной жизни: доверия к миру, смысла жизни, воспитания воли, жизнерадостности, готовности к самосохранению путем самодисциплины и мобилизации личностных сил (547. С.123).

Во-вторых, интегративная природа концепции витагенного обучения обусловливается тем обстоятельством, что другой ее основополагающей категорией является голография, образуемая на базе корневого слова греч. holos - целый, весь. Этот же корень лежит в основе понятия "холизм" - центральной категорий философии целостности, интегративный характер которой выражен в ее ключевой формуле: "Целое больше, чем сумма ее частей". Здесь следует только заметить, что голография выражает не просто целостность, а многомерную целостность, ибо она "означает рассмотрение объекта в отраженном многомерном пространстве, не менее чем в трех измерениях" (40. С.6). Иначе говоря, многомерность выступает в качестве ведущей характеристики голографии. Из чего логично предположить: голографический метод обучения с максимальной адекватностью способен отразить многомерную сущность человека, модульным выражением которой могут послужить пять инвариантов структуры личности: 1) пространственно (временные ориентации); 2) потребностно-волевые эстетические переживания; 3) содержательные направленности личности; 4) уровни освоения личностью деятельности; 5) формы реализации деятельности. Помимо этих инвариантов вычленяются их составляющие. Например, пространственно-временные ориентации складываются из прошлого, настоящего, будущего; потребностно-волевые эстетические переживания в свою очередь делятся на негативные, амбивалентные, позитивные и т.д. (325. С.6). Отсюда следует "многомерное" определение личности. "Личность - это активно осваивающий и целенаправленно преобразующий природу, общество и себя самого человек, обладающий уникальным динамичным соотношением пространственно-временных ориентаций, потребностноволевых переживаний, содержательных направленностей, уровней освоения и форм реализации деятельности, которые обеспечивают свободу выбора поступка и меру ответственности за его последствия перед природой, обществом и своей совестью" (325. С.7).

В-третьих, учитывая то обстоятельство, что педагогика не столько о т р а ж а ю щ и й феномен, сколько п о р о ж д а ю щ и й,можно предположить: голографический метод способствует развитию многомерной личности. Этот вывод находит подтверждение в содержательных характеристиках данного метода как объемного раскрытия содержания изучаемого знания, состояний, сочетающих в себе как минимум три проекции с центронаправленными векторами: а) витагенную проекцию - витагенную информацию, востребованную учителем в процессе обучения для подготовки к изложению нового знания; 2) стереопроекцию - информацию, идущую от учителя, использующего витагенную информацию учащихся; 3) голографическую проекцию - информацию, идущую от любого дополнительного источника: витагенный опыт других, гнига, средства массовой информации, произведения искусства, научные данные, встречи со специалистами различных отраслей науки и пр. (40. С.6-7).

Глубоко интегративную природу имеет технология голографического метода. Это касается фактически всех ее приемов. (40. С.7-11). Например, - приема ретроспективного анализа жизненного опыта с раскрытием его связей в образовательном процессе. Интегративность его непосредственно вытекает из цели сведения витагенных данных с образовательными. Причем, в основе "сведения" лежит р а с х о ж д е н и е, степень которого может быть различной: несовпадение, противоречие, неприятие, отрицание, взаимоисключение. Задачей преподавателя становится диагностирование степени расхождения между витагенными и образовательными знаниями и с опорой на систему научных доказательств раскрытие образовательной ценности жизненного опыта учащихся. В итоге мы имеем дело с витагенно-образовательным синтезом, конечным результатом которого может стать формирование интегративно-целостного мышления, способного к многомерному охвату всех сторон действительности как "по горизонтали", так и "вертикали". Следовательно в случае с витагенно-образовательным синтезом есть смысл говорить о наличии здесь факта глубинной интеграции, пронизывающей все уровни и формы существования человеческой жизнедеятельности.

Непосредственно интегративный смысл имеет использование голографического метода в научно-педагогических исследованиях, предусматривающего "рассматрение любых объектов в фокусе трактовок различных смежных наук..." (40. С.7). В частности это касается нашего исследования. Например, категрия интеграции рассматривается нами с позиций философии, психологии, педагогики. Голографический метод позволяет увидеть целое в части и часть в целом, объединить в едином образовательном пространстве субъектные и объектиные составляющие педагогического процесса.

Концепция целостной школы, разрабатываемая немецкими учеными (548), обладает глубоко интегративной природой. В чем она проявляется? Начнем с того, что в разработке этой концепции участвуют представители различных научных отраслей - философы, естественноиспытатели, психологи, физики, педагогики и соответственно используются данные самых различных дисциплин - философии, физики, психологии, педагогики. Тем самым происходит интеграция уже на уровне субъектов исследования, представляющих различные отрасли научного знания. Интегративны исходные методологические положения концепции целостной школы, опирающиеся на идеи разработанный естествоиспытателями теории "науки целого".

Интегративны цель воспитание в духе широкой социальной коммуникабельности, интеллигентного и ответственного отношения каждого к самому себе, окружающим людям и природе, формирование развитой, свободной и позитивно настроенной личности) и задачи (максимально полное развитие субъекта познания, любви к истине, гибкости мышления; вооружение знаниями, умениями и навыками с позиций принципа целостности, отраженного в мышлении, чувствах и действиях; заботу об укреплении духовнодушевного и физического здоровья; гармоническое развитие личности, т.е. равноценное развитие спортивных, ремесленных, социальных, художественных, интеллектуальных и этических способностей; формирование жизнеутверждающей социальной открытости и готовности к участию в создании свободного и демократического строя; подготовка к жизни в гармонии с природой, развитие активности, самодеятельности в проведении разумного досуга и т.д.) целостной школы.

В соответствии с заданной целью и задачами авторы концепции конструируют формы, методы и технологии, способствующие становлению и развитию целостного человека:

• 1. Обучение посредством самодеятельности, учение через познание опыта и природы. По мнению сторонников рассматриваемой концепции, человеческий организм обладает естественной способностью в особых психофизиологических состояниях добиваться улучшения деятельности сознания, мозга, всех жизненных потенций. Современные исследования доказали возможность существования новых вариантов человеческого сознания - "чистого сознания", когда после активности сознания наступает период активности самосознания, самопознания. Тем самым "снимаются", долгое время казавшиеся почти казалось бы антагонистическими противоречия между активностью и покоем, между сознанием и самосознанием, а если идти дальше - между образованием и самообразованием и т.д.
• 2. Использование педагогической медитации как "идеальной формы невербального воспитания". Педагогическая медитация способствует развитию личности в целом ("голова, сердце, руки"). Например, речь может касаться использования трансцендентной медитации йогов - Аюрведы (науки о жизни), где центральное место занимает положение о признании глубинной связи между разумом и телом, здоровьем умственным и физическим. Одним из условий трансцендентной медитации является построение человеком своей жизни в созвучии с природой, что в частности означает познание внешнего мира через самопознание. Познавая себя, человек познает мир. Устраняя объектность последнего, человек напрямую постигает его тайны, которые являются и его тайнами. Интроекционная связь человека и природы, устранение субъектно-объектной дифференциации своей основой имеют то обстоятельство, что всепроникающая динамика самоорганизации природы включает в себя и субъективность личности.
• 3. Устранение из школьной жизни страха, агрессивного настроя, предоставление ученикам возможности свободного умственного развития. Страх парализует не только волю человека, но и его способности в целом. В традиционной школе неразрешенным остается противоречие между внешними установками на высокое качество обучения и потребностью сделать школу более гуманной. В "целостной" школе вводится культ радости успеха, радости творчества.
• 4. Содержание образования предоставляет возможность получения двойной квалификации - кроме общеобразовательной подготовки учащиеся старших классов проходят ремесленно-техническую подготовку, и мы бы сказали, политехническую подготовку: в учебные планы включается социально-политическая тематика, касающаяся вопросов сохранения мира на Земле, экологии, здоровья человека и т.п.
• 5. Организационные формы и методы обучения, практикуемые в "целостной" школе: спиральный куриккулум, проектное обучение как наиболее отвечающее принципу целостности, интегрированные учебные дисциплины, дифференцированный подход к учащимся в соответствии с их индивидуальными потребностями, сочетание активности и покоя, отдыха и другие методы, стимулирующие жажду познания, любознательность, высокое качество знаний и переживание успеха. Предусматривается также обучение бригадами учителей.
• 6. Контроль за учебой предусматривает меры, не вызывающие у учащихся страха. отметки выставливаются не ранее, чем через шесть лет обучения в школе и только после обсуждения их с учащимися класса и родителями. (). Возможно применение тестов как средства обратной связи для учителей, учащихся и родителей. Допускается неодноразовое применение тестов с целью достижения удовлетворительного результата.

Итак, в параграфе определены и охарактеризованы основные современные интегративные концепции, которые, как и проанализированные в первом параграфе источники, делятся на две группы. Состав первой группы в данном случае образуют интегративно-педагогические концепции, своим непосредственным предметом имеющие интеграционные процессы, протекающие в педагогической области: концепция интеграции воспитательных сил общества (В.Д.Семенов, Ю.С.Бродский); концепция внутрипредметной интеграции педагогического знания (В.И.Загвязинский и др.); концепция интеграции общего и профессионального образования (В.С.Безрукова, М.Н.Берулава, Ю.С.Тюнников и др.); концепция интегрированного содержания начального профессионального образования (Л.Д.Федотова); концепция интеграции и дифференциации форм организации обучения (И.Г.Ибрагимов); концепция интегративной картины образования (Г.Н.Сериков) и др. К числу составляющих второй группы относим концепцию культурнообразовательного центра (А.Я.Найн и др.); концепцию голографического образования (А.С.Белкин); концепцию целостной школы в современной немецкой педагогике (Р.Винкель, Х.Редер, Х.Брюнгер и др.), концепцию гуманитарно-педагогического центра (Н.К.Чапаев, Н.Н.Хридина) и т.д. В концепциях второй группы интегративный элемент может внешне не проявляться, но имплицитно задается их характеристиками и выступает в качестве важнейшего итога их реализации.

Анализ интегративно-педагогических концепций имеет следующие следствия:

• 1. В настоящее время в педагогике функционирует достаточно большое число интегративно-педагогических концепций и систем, дополняющих общую интегративную картину, отраженную в рассмотренных в первом параграфе группах источников. Однако создание действительно целостной интегративной картины в педагогике требует усиления интегративной работы в области углубления синтеза: а) внутри самих концепций (источников); б) между концепциями (между источниками); в) между концепциями и источниками. При этом, естественно, необходимо учитывать относительный характер разделений интегративно-педагогических работ на "источники" и "концепции".
• 2. Интегративно-педагогические концепции являются эвристико-методологическим ориентиром при создании новых интегративно-педагогических концепций, в частности, - интегративно-целостного подхода, разрабатываемого нами и нашими учениками (Н.Н.Хридина, В.А.Нечаев).
• 3. Интегративно-педагогические концепции, конденсируя в себе богатый набор интегративных средств, могут быть использованы в качестве технолого-методологического и собственно технологического инструментария осуществления интегративнопедагогической деятельности. Они способны на своей базе порождать интегративно-педагогические технологии. Прежде всего это относится к концепции витагенного обучения с голографическим методом проекций (А.С.Белкин), требующего при своей реализации использования наиболее интегративно-емких педагогических технологий - проблемного обучения, контекстного обучения, модельного обучения и др.

Постсоветский этап развития научной мысли дал новый толчок для развития интегративных концепций понимания права российскими учеными. Можно условно выделить ряд наиболее заметных авторов, разрабатывающих концепции правопонимания: В.С Нерсесянц, А.В. Поляков, И.Л Честнов, Р.З Лившиц, В.Л. Лазарев В.К. Бабаев, Л.И. Спиридов, Г.В. Мальцев и др. Чтобы разобраться в общей системе отечественного интегративного правопонимания в отечественной правовой мысли, рассмотрим основные положения данных авторов.

Итак, В.С. Нерсесянц в разработанном им либертарно-юридическом подходе, который в сущности можно относить к интегративному, исходит из различения права и закона (позитивного права). И под правом имеет в виду не естественное право, а бытие и нормативное выражение принципа формального равенства, как сущности и отличительного принципа права. При этом принцип формального равенства трактуется и раскрывается в рамках либертарно-юридического подхода как единство трех основных компонентов правовой формы (права как формы отношений): 1 - Абстрактно-формальной всеобщности нормы и меры равенства (равной для всех нормы и меры; 2 - Свободы; 3 - Справедливости. Либертарный подход предполагает все возможные формы различения и соотношения права и закона - от разрыва и противостояния между ними (в случае антиправового, правонарушающего закона) до их совпадения (в случаях правового закона). Этот подход отвергает как крайности легистское сведение права к закону и разделение права на естественное и позитивное. В свою очередь он признает и учитывает наиболее значимые положения и позитивистских, и естественно-правовых учений. Эти положения синтезируются в либертарном подходе, с целью выработать адекватное понимание смысла и соотношения закона и права. Это соотношение в конечном итоге должно выразиться в понятии (концепции) правового закона (т.е. позитивного права, соответствующего объективному смыслу и принципу права) Нерсесянц В.С. Право и закон. М., 2003..

К сторонникам интегративного правопонимания можно отнести В.Г. Графского. Он говорит о возможности и необходимости интеграции концепций правопонимания, он также как и Нерсясянц признает особую значимость разрешения неоднозначных вопросов, таких как соотношение права и закона, но смотрит на эту проблему уже под другим углом: «…синтезаторская работа может быть проведена только после того, как будет проделана необходимая подготовительная работа по снятию и разрешению традиционных дискуссионных вопросов и тем (соотношение права и морали, права и закона и т.д.)» Графский В. Г. Интегральная (синтезированная) юриспруденция: актуальный и все еще незавершенный проект// Правоведение. 2000. №3. С. 63.

Интегративному правопониманию уделено немалое внимание в работах И.Л.Честнова. Рассматривая интегративные концепции правопонимания Бержеля, Бермана и Графского, он приходит к выводу, что, во-первых, соединение существующих школ вряд ли может привести к появлению правопонимания, обладающего новыми характеристиками, так как все эти школы детище индустриального общества. И социокультурный контекст последнего не позволяет возникнуть в нем чего-то принципиально нового. Во-вторых, в рассмотренных им подходах не видно как эту интеграцию можно осуществить: соединить все лучшее, что есть у позитивизма, юснатурализма, и исторической школы права (Г. Дж. Берман) или снять и разрешить традиционные вопросы и темы между ними (В.Г. Графский). По мнению Честнова для создания интеграции концепций права в эпоху не индустриального общества, а в эпоху постмодерна, нужно рассматривать право как диалогическое (полифоническое) явление, которое распадается на противоположные моменты (должное и сущее, материальное и идеальное, общее и особенное и т.д.). И эти моменты обуславливают друг друга, переходят в друг друга и обеспечивают его перманентное становление, которое никогда не будет завершенным. Честнов И.Л. Принцип диалога в современной теории права// Проблемы правопонимания: Дис. Д-ра юрид. наук. 2003г. Таким образом, автор ставит особый акцент не на статику, а на динамику права с его вечно изменяющимся содержанием.

Среди интегративных концепций получило широкую известность коммуникативная концепция права А.В. Полякова. Он находит особую важность задачи правоведения поиска путей формирования нового, интегрального типа правопонимания, возникающего на основе диалога всех школ и течений в современном правоведении как западных, так и восточных. Успех этого поиска Поляков связывает с «принципиальными гносеологическими и онтологическими вопросами теории права, перспектива решения которых просматривается в контексте феноменолого-коммуникативного подхода» Поляков А.В. Общая теория права: проблемы интерпретации в контексте коммуникативного подхода. Курс лекций. СПб. Издательский дом СПб. Гос. Ун-та. 2004 г. С.114 . Этот подход предполагает признание таких методологических выводов как:

Право как феномен не существует вне социального субъекта, вне социального взаимодействия.

Такое интерсубъективное взаимодействие, опосредованное легитимными правовыми текстами, всегда является специфическим коммуникативным поведением, субъекты которого обладают взаимнообусловленными правомочиями и обязанностями

Право представляет собой синергийную коммуникативную систему. Там же. С. 115.

По сути, коммуникативная концепция Полякова является довольно абстрактной, в ней автор пытается осмыслить право, как многоединство, существующее в разных ипостасях, формах и видах. Он не предлагает создание единственно верной теории права, пригодной на все времена и находящейся вне определенных социокультурных рамок. Таким образом концепция Полякова имеет значительную неопределенность в понимании права, она скорее больше ставит вопросы, нежели на них отвечает. Но автор видит эту особенность в своей теории и говорит о том, что в ней «речь … идет лишь о векторе развития правовой мысли к началу нового тысячелетия, и история XX века подтверждает, что это направление остается главным».

Напротив, более конкретное интегративное правопонимание можно обнаружить в работах В.В Лазарева. Рассматривая существующие концепции правопонимания, он находит в них много ценного и приемлемого, в этой связи он говорит о соблазне соединения в одно понятие все признаки более всего отвечающие интересам правоприменительной практики. Автор исходит в своем интегративном понимании из того, что есть такие качества, отсутствие которых делает право не совершенным, ущербным, консервативным, реакционным и т.д. Но если уж и искать существенные признаки права, то делать это надо по отношению к содержанию и форме права, и тогда справедливые меры свободы будут характеризовать содержание права, а формальным свойством существенного характера будет общеобязательность. Лазарев считает что попытки интегрировать существующие типы правопонимания в единое определение уместны, если это диктуется практической необходимостью. В своих работах автор приводит, как одно из возможных определений права, следующее определение: «Право - это совокупность признаваемых в данном обществе и обеспеченных официальной защитой нормативов равенства и справедливости, регулирующих борьбу и согласование свободных воль в их взаимоотношении друг с другом» Там же. С..

Более «узкое» интегративное правопонимание дается Р.З. Лившицем. За основу синтеза всех концепций он берет представление о праве как о системе общественного порядка, системе социального компромисса. Такая конструкция позволяет объединить все подходы к праву, но только в глобальном плане. Но «если попытаться найти определение права не для всех стран и народов, а достаточно конкретную истину, то результат может быть иным. Тогда окажется возможным построить на базе определенных исторических реалий теоретическую конструкцию, объединяющую подходы разных школ и опирающуюся на конкретную правовую действительность» Лившиц Р.З. Теория права. Учебник - М. Издательство БЕК. 1994. С.53.. Таким образом, можно говорить о разделении права на «глобальное» и «конкретно-историческое». Если первое автором очерчено в общих чертах, то вопрос о втором остается открытым.

Этот вопрос пытается разрешить Г.В. Мальцев. Он фактически оказывается отчасти согласен с Лившицем, говоря что «если общемировое понимание и определение права практически невозможны, то в пределах отдельного государства и контролируемого им единого правового пространства поиски общего для всех участников правоотношений понимания права имеют определенный упорядочивающий смысл» Мальцев Г.В. Понимание права. Подходы и проблемы. М., 1999. С.4.. Однако Мальцев критически относится к такому поиску. Он видит, что стремление современных нормативистов обратиться к идее естественного права, так же, как и стремление юснатуралистов внести позитивный элемент и моменты историзма в свои концепции продиктованы желанием избежать некоторых нежелательных форм философско - правового радикализма, на которые они обречены при доведении их предпосылок до логического конца. Там же. С. 234. Именно отсюда берет свое начало желание некоторых ученых синтезировать юридический позитивизм и юснатурализм. Мальцев с осторожностью отзывается о возможности такого синтеза: «…ученым, приветствующим этот процесс, … следовало бы объяснить, каким образом из двух или нескольких несовершенных доктрин можно получить одну совершенную» Там же. С. 234..

Причину невозможности такого объединения ученый видит в особенностях методологий, которые применяются при выработке соответствующих определений Там же. С. 11..

Таким образом, подводя итог в оценке интегративных теорий, можно сказать, что среди ученых не наблюдается единства относительно того, что следует понимать под интегративной концепцией правопонимания. Общим в понимании является то, что под интегративным правопониманием следует понимать принципиально новый, а не дополненный элементами из других теорий тип понимания права, основанный на объединении традиционных вариантов правопонимания с целью выработать более концентрированное определение права. Однако в современной юридической науке не выработаны критерии таких теорий. Так, не установлено, какие концепции подлежат объединению, какие их положения следует синтезировать и т.д. Это затрудняет поиск интегративных вариантов правопонимания и их оценку. Евдеева Н. В. «Интегративные теории правопонимания в современной России» диссерт. Кандидата юр.наук. Нижн. Новгород 2005 год.

Так, С. С. Алексеев отмечает три такие грани: догма права (т.е. фактически норма позитивного права); правовое содержание - субъективные права отдельных субъектов и наиболее глубокий слой права - правовые идеи. Фактически автор сближается с широким интегративным пониманием права, примыкая к социологам-плюралистам.

Социологи-плюралисты, критикуя монистический подход к праву, называя его узконормативным подходом, стремятся создать широкое, интегративное понятие права. Такое понимание фактически сводится к тому, что понятием права охватываются различные социальные факторы.

Так, В. К. Леушин, следуя за С. С. Алексеевым, выделяет в системе права три элемента: естественное право, субъективное право и позитивное право.

Еще ранее философы Я. Ф. Миконенко и Л. И. Алексеев включали в понятие права правосознание, нормы позитивного права и правоотношения. Д. А. Керимов идет еще дальше и включает в понятие права и действия. Среди сторонников широкого, интегративного понимания права можно назвать П. С. Явича, Л. С. Мамута, В. А. Туманова и др. Отметим, что указанные и другие авторы не претендуют на создание какой-то новой теории.

В противоположность им В. С. Нерсесянц претендует на создание новой, либертарной теории права, которая фактически оказывается не более как вариацией теории естественного права. Право, с его точки зрения, - это формальное равенство, всеобщая необходимая форма свободы, всеобщая справедливость. Они составляют сущность права. Нерсесянц признает и наличие позитивного права (правового закона), которое и представляет собой форму равенства, свободы и справедливости. Таким образом, и здесь предполагается дуализм права, различение законов - правовых и неправовых.

Правовые законы - это те, которые есть форма равенства, свободы и справедливости. Здесь критерии правового и неправового весьма размыты, ибо весьма размыты и неопределенны представления о равенстве, свободе и справедливости, и сами указанные ценности могут не стыковываться, противоречить друг другу.

Например, с целью достижения справедливости может быть в праве установлено неравенство в виде привилегий или распределения по труду, по капиталу и т. д. В то же время весьма распространено мнение, в определенной мере обоснованное, что, чем больше равенства, тем меньше свободы, и наоборот. И вообще, абстрактные понятия свободы, равенства и справедливости весьма неопределенны и требуют конкретизации: свобода - для кого, для чего и от чего; равенство - кого с кем, в каком отношении; справедливость - какая (по труду, по капиталу, по рождению и т.д.).

Итак, сущность права оказывается весьма неопределенной.

Право и возникло в силу появления социального неравенства и закрепило его. И современное право нередко отходит от равенства. Можно сказать, что право - это мера несвободы. Свобода действует до права, и если нуждается в праве, то как в средстве своего ограничения. В качестве такового право и возникло. Первые правовые нормы были запретами, прямыми предписаниями о должном поведении. Очевидно, что запреты и обязывания - это способы ограничения свободы. Это тот правовой заслон, который ставит ограничения беспредельной свободе.

Современные правовые системы - это в не меньшей мере ограничения свободы индивида в пользу других индивидов или общества в целом. Очевидно, что Уголовный кодекс - это не мера свободы, а ограничение свободы.

Также проф. В.К. Бабаев определяет право как систему нормативных установок, опирающихся на идеи человеческой справедливости и свободы, выраженных большей частью в законодательстве и регулирующих общественные отношения.

Проф. В.И. Червонюк определяет право с точки зрения интегративного подхода как совокупность признаваемых в данном обществе и обеспеченных официальной защитой нормативов равенства и справедливости, регулирующих борьбу и согласование свободных воль в их взаимоотношении друг с другом.

Широкое интегративное понимание права имеет, на наш взгляд, существенные недостатки .

С онтологической точки зрения в понятие права включаются разнородные явления, хотя и связанные между собой: нормы, различного рода идеи (о равенстве, справедливости и т. д.), так называемые фактические правосознание, правоотношения, субъективное право и даже сами действия, регулируемые правом. Право лишается онтологической однородности, монолитности, становится явлением весьма неопределенным.

С гносеологической точки зрения сторонники интегративного подхода утверждают, что такой подход способствует всестороннему исследованию права. Однако такой подход не является гносеологически продуктивным. Рассмотрение правосознания, морали, правоотношения как явлений самостоятельных, но связанных с правом, более продуктивно, позволяет, в частности, более обстоятельно выявить их связи с правом. Интегративное понимание права фактически делает ненужным исследование проблем связи права и правосознания, права и морали, права и правоотношений и т.д.

С праксиологической точки зрения широкое интегративное понимание права приводит к его неопределенности, нечеткости и неясности, способно подорвать основы законности. С точки зрения такого подхода правотворческие органы совсем и не правотворческие, ибо право уже существует до принятия законов, и творить право нет нужды.

Широкое понимание права ставит правоприменителя в ситуацию неопределенности . Что, например, должен взять в основу решения суд: идеи правосознания, представления о свободе, справедливости или конкретное, правоотношение, требующее защиты, отодвинув в сторону закон как неправовой?

А как определить, является ли закон правовым или неправовым, если нет точных и определенных критериев?

Проблемные вопросы теории форм (источников) права.

Источник (форма) права – это документальная форма выражения и закрепления норм права, исходящих от государства или признаваемых им официально.

В качестве основных форм прав в настоящее время используются:

1. Правовые обычаи.

2. Юридические прецеденты.

3. Нормативно-правовые акты.

4. Договоры нормативного содержания.

5. Общие принципы права.

6. Религиозные тексты.

Правовые обычаи – это такие обычаи, которые признаны государством в качестве общеобязательных правил поведения. Правовые обычаи были основной формой права на ранних этапах развития человеческого общества. В настоящее время правовые обычаи в качестве форм права используются редко.

Юридические прецеденты – решения суда или какого-либо другого государственного органа, вынесенное по конкретному делу и обязательное для использования при решении аналогичных дел в последующем. Юридические прецеденты получили наибольшее распространение в Англии, далее они стали использоваться как форма права в США, Канаде, Австралии и др.

Нормативно-правовые акты – это документы государственных органов, содержащие нормы права. Являются основной формой права во многих странах (законы и подзаконные акты).

Договоры нормативного содержания – это соглашения между различными субъектами права, содержащие нормы права. В настоящее время роль соглашений как формы права возрастает. Это относится как к международному праву, так и к национальному праву.

Общие принципы права – в тех случаях, когда при рассмотрении конкретного дела обнаружится, что отсутствуют подходящие нормы права или юридические прецеденты, то в качестве форм права могут использоваться общие принципы права. Общие принципы права прежде всего являются формами международного права.

Религиозные тексты – на начальном этапе правового регулирования в качестве норм права использовались религиозные нормы, которые содержались в различных религиозных книгах. В настоящее время в странах так называемого «мусульманского права» (Иран, Пакистан и др.) такие тексты до сих пор используются в качестве основных форм права (Коран – книга, содержащая заповеди и поучения Аллаха).

В российском государстве это в основном нормативные акты. С принятием ГК РФ в 1995г., а также с заключением договоров между федеральными органами власти и органами власти субъектов РФ роль договоров значительно возросла в области гражданско-правовых и конституционных отношений. Обычай почти не имеет места, а прецедент российской правовой системой пока отвергается. Однако деятельность Конституционного Суда по толкованию нормативных актов носит общеобязательный характер.

Позиция Ершова : Традиционно в юридической литературе, анализируя «право» в России, используют понятие «источники права». Причем большинство научных работников отождествляют понятия «источники права» и «формы права». Более убедительной является другая точка зрения, в соответствии которой «источники права» и «формы права» - не совпадающие правовые понятия. Источники права - это факторы, «творящие» право, его начала, то, из чего оно возникает, происходит. Формы права – это его внутреннее и внешнее выражение.

В юридической науке используется два понятия – форма права и источник права. Большинство ученых отождествляют понятия источника права и его формы.

Однако в последнее время все большее признание получает позиция, согласно которой понятия формы права и источника права хотя и тесно связаны, но не совпадают. Следовательно, их надо различать.

Форма права показывает, как организовано право, как выражено вовне его содержание. Под формой права понимается официальное закрепление содержания норм права в целях придания конкретным явлениям официальной юридической силы, качества общеобязательности как государственно-властных велений, иерархичности.

Понятие источника права представляет собой систему факторов, предопределяющих содержание права и формы его выражения. Быть источником права – значит служить фактором правообразования, обладать способностью к нормативному регулированию, давать материал для новых юридических норм. Источник права – это то, из чего оно создается, возникает. Следовательно, источники права служат критериями правообразования, правоустановления. Поэтому в качестве источников права могут выступать не формы внешнего выражения права, а те социальные факторы и явления действительности, которые образуют основу процесса зарождения правовых норм, из чего государство черпает новые нормы права.

В 60-х годах XX в. в отечественной юридической литературе шел спор по поводу употребления терминов «форма» и «источник» права. Предлагалось использовать понятие «форма права» вместо «источник права» (проф. А.Ф. Шебанов). Однако эта позиция не получила поддержки в науке, а вместо этого предлагалось уточнить термин «источник права» и называть его «юридически формальный источник права» (проф. С.А. Голунский, проф. С.Ф. Кечекьян, проф. М.С. Строгович, проф. С.Л. Зивс). Одновременно предлагалось выделять источники права:

1) в материальном смысле;

2) в идеальном смысле;

3) в юридическом, или формальном, смысле.

Под источниками права в материальном смысле понимаются материальные условия жизни общества или способ бытия людей, т. е. совокупность исторических, экономических, политических, географических, климатических, нравственных факторов, характеризующих социально-духовный мир конкретного народа и его материальную жизнь.

Источник права в идеальном смысле - те философские идеи, которые легли в основу данной правовой системы.

Источник права в формальном, или юридическом, смысле означает различные способы внешнего выражения норм права. Формальные источники являются носителями информации о правилах, моделях поведения субъектов права.

В последнее время выделяется источник права в политическом смысле , под которым понимается государство как источник позитивного права. Как полагают авторы этого предложения, именно интеллектуально-волевая деятельность носителей государственной власти является связующим звеном между источниками права в материальном смысле и документальными источниками.

В настоящее время термин «источник права» чаще всего обозначает юридические источники, или источники в юридическом смысле.

В литературе приводятся следующие определения юридических источников – это официальные формы выражения и закрепления норм права, действующих в данном государстве (проф. А.В. Мицкевич). Или другое, но близкое определение: это официально-документальные и иные формы или способы выражения и закрепления норм права, придания им общеобязательного юридического значения (проф. В.И. Червонюк).

Марк Сандомирский

Интегративная концепция психосоматических расстройств

В монографии представлен анализ личностных особенностей, лежащих в основе формирования психосоматических расстройств. Основное внимание уделяется инфантильности на уровне психологическом и регрессии – на уровне соматическом. Рассмотрены регрессионные механизмы отдельных психосоматических симптомов.
Книга предназначена для специалистов, интересующихся психосомати-ческими расстройствами, как врачей, так и психологов

В последние годы в связи с широкой распространенностью все боль-шую актуальность как в клиническом, так и в социальном и социально-психологическом аспекте приобретают психосоматические заболевания (ПСЗ). В психологическом аспекте целесообразно рассматривать более ши-рокую группу - психосоматические расстройства (ПСР), включающие как клинически манифестированные формы заболеваний, так и латентно проте-кающие, а также донозологические нарушения. Учитывая наличие выражен-ных соматических проявлений, сюда можно причислить также психосомати-ческие заболеваний, р рассматриваемые в Международной классификации болезней (МКБ-10) в группе душевных расстройств: пограничные нервно-психические расстройства (соматоформные, а также невротические и связан-ные со стрессом) и соматизированные депрессии.
В настоящее время в академической и практической психологии суще-ствует большое количество разнородных, зачастую противоречащих друг другу теоретических моделей, описывающих формирование и протекание ПСР (Ф. Александер; М. Зелигман; П. Сифнеос; П. Марти; К. Блюм; Г. Селье; Г. Бенсон; В. Икскюль; В. Райх; М. Шур; А. Митшерлих; П. Шильдер; Ф. Данбар; У. Глассер и др.). Это делает актуальной задачу создания интегра-тивной концепции психосоматических расстройств.
Фактически, целесообразность и необходимость такого подхода дикту-ется самим статусом психосоматики как междисицплинарного научного на-правления. Как известно, психологическое определение психосоматики рас-сматривает ее как направление психологии (раздел психологии медицин-ской), исследующее влияние психических факторов на возникновение раз-личных заболеваний (Головин С. Ю., 1998). Клиническое же определение психосоматики формулируется как медицинский подход к объяснению бо-лезней, при котором особое внимание уделяется роли психических факторов в возникновении, течении и исходе соматических заболеваний (Ляликов Д. Н., 1969-1978). С этой точки зрения даже термин «психосоматические рас-стройства» в целом означает тип психического заболевания (Корсини Р., Ау-эрбах А.. 2006). Конечно, в действительности более полным является опреде-ление психосоматики как междисциплинарного направления психологии, психиатрии и общей медицины (Овчаренко В.И., 1998). При этом учет соци-ально-психологических аспектов ПСР в рамках интегративной психологии может способствовать формированию действительно комплексного подхода. Такое положение диктует необходимость интеграции разнородных психоло-гических и клинических представлений о ПСР, с учетом их социальных ас-пектов.
Положение психосоматики как комплексного направления на стыке двух дисциплин, медицины и психологии, порождает различия клинической и неклинической точек зрения на природу психосоматических расстройств. Речь идет если не о примате одной из составляющих (сомы либо психики), то по крайней мере о расстановке акцентов в понимании их роли в происхожде-нии ПСР. Отсюда, в частности, возникает психосоматический парадокс – ко-гда в качестве ПСР выделяются лишь отдельные нозологии, роль психоген-ного фактора в происхождении других преуменьшается. Клинический под-ход, естественно, основное внимание уделяет соматическим проявлениям ПСР, неклинический – психологическим. При этом из поля зрения выпадает функциональная взаимосвязь тех и других – системные, или эмерджентные компоненты ПСР, рассмотрение которых требует синтеза клинических и психологических представлений и возможно лишь в междисциплинарной интегративной концепции психосоматических расстройств.

Этиопатогенетический соматический аспект интегративной концепции психосоматических расстройств

В аспекте этиопатогенеза главный патогенетический фактор ПСР пред-ставляют эмоции, которые начинают оказывать на организм человека непо-средственное повреждающее действие, в силу несоответствия заложенных в нем природой инстинктивных механизмов эмоционального реагирования и современного образа жизни (Сандомирский М.Е., 2008). С одной стороны, негативные эмоции во многих ситуациях теряют свою изначальную полез-ную приспособительную роль. Или, по крайней мере, их адаптивная функция становится все более виртуальной: и пробуждаются они безосновательно, и срабатывают «вхолостую». А запускаемый ими универсальный стрессовый механизм – реакция напряжения, и возникающие в результате физиологиче-ские сдвиги в организме оказываются тем не менее вполне реальными. Не находя выхода, эмоции соматизируются, а вызванные ими эмоциогенные те-лесные реакции «замораживаются», или контейнируются, Вначале они пре-вращаются в транзиторные проявления соматизированного аффективного дискомфорта (САД), а по мере кумуляции трансформируются в стационар-ные психосоматические симптомы.
При этом проявляется синдром «эмоционального рикошета» (Сандо-мирский М.Е., 2007, 2009): если отрицательные эмоции не находят «цели» вовне, на которую они могут быть направлены, то обращаются организмом на самого себя. Неотреагированные, «незавершенные» эмоции, как и неза-вершенные гештальты, притягивают к себе ресурсы нашего мозга – до тех пор, пока не получат «разрядку». Так работает физиологический механизм сформированной в мозге доминанты: она требует от организма поведения, направленного на ее прекращение (Павлыгина Р.А., 1987; Богданов А.В., 2005).
Негативные эмоции либо мотивируют человека на некоторую теку-щую деятельность – либо «замораживаются» в теле и подтачивают его здоровье. И отсюда вытекает понимание как механизма психосоматических заболеваний, так и подходы к их психологической профилактике и терапии. Все психосоматические недуги с данной точки зрения представляются как болезни, имеющие эмоциональную природу, телесно-эмоциональные рас-стройства, или по выражению Ю.Ф. Антропова и Ю.С. Шевченко (2000, 2002), аффективно-соматические нарушения.
Собственно, подобный взгляд естественным образом вытекает из фи-зиологических представлений о телесных проявлениях эмоций как неотъем-лемом элементе последних (известная модель Джеймса-Ланге), или в совре-менных терминах – о «вегетативном обеспечении» эмоций (Вейн А.М.. и до., 1981). Наиболее емко сформулировал это основное положение психосомати-ки Ф. Александер (2006), «все свои эмоции мы выражаем через физиологиче-ские процессы», и отсюда психосоматические заболевания представляются следствием «хронических эмоциональных расстройств». Или, выражаясь в стиле известных клиницистов прошлого, «болезнями неотреагированных эмоций» (А.Л. Мясников). С одной стороны, они аффективно-индуцированные, то есть эмоции играют роль важнейшей причины возникно-вения болезни. С другой, они еще и аффективно-опосредованные: это озна-чает, что эмоции продолжают играть значимую роль и в дальнейшем проте-кании приобретенного заболевания. При этом непосредственные телесные проявления «замороженных» эмоций нередко выступают в качестве конкрет-ных психосоматических симптомов, будь то боль различной локализации, либо субъективно воспринимаемые нарушения функционирования внутрен-них органов (дыхательная, пищеварительная, сердечно-сосудистая система) и органов чувств (зрительные, слуховые, вестибулярные).
И поскольку феноменологически эмоции представлены на двух уров-нях – психическом и соматическом (Казакова И.А., 2009), представляя собой таким образом психофизиологическое двуединство, целесообразно рассмот-реть соответствие психологического уровня эмоциональной регуляции и фи-зиологического обеспечения эмоций, с точки зрения психологического, кли-нико-физиологического и традиционного духовно-оздоровительного подхо-дов.
Как следует из приведенного выше двухкомпонентного определения ПСР как заболеваний, для которых психологические факторы играют значи-мую роль (а) в возникновении и (б) в их протекании, эти заболевания целе-сообразно разделить на две группы. Тем самым перечень ПСР не ограничи-вается лишь известным списком классической «чикагской семерки» по Ф. Александеру (Alexander F., 1951, 2006): бронхиальная астма, гипертониче-ская болезнь, язвенная болезнь желудка, сахарный диабет, гипертиреоз, рев-матоидный артрит, неспецифический язвенный колит. Нозологии перечис-ленного «узкого» круга рассматриваются в качестве первичных ПСР, для ко-торых психогенные факторы могут играть роль этиологических.
Остальные же нозологии, согласно психосоматическому принципу мо-гут рассматриваться в качестве вторичных ПСР: здесь психогенные факторы выступают в качестве патогенетических, значимо влияющих на протекание заболевания, и соответственно на прогноз и качество жизни пациента. Таким образом, в современной парадигме мы приходим к подтверждению тезиса Новалиса: «Любое заболевание можно назвать психическим» (цит. по: Брой-тигам В., Кристиан П., Рад М., 1999.) Иными словами, переформулирован ан-тичный принцип Гиппократа: человек и в болезни и в здоровье функциони-рует как психосоматическое единство (Елисеев Ю.Ю., 1988). С точки зре-ния объективной психологии, это неразрывное единство получило название «психосоматического континуума» (Александров Ю.И., 1997, 2003). В иной формулировке, можно говорить не просто о психосоматическом паралле-лизме, а о неразрывной психосоматической взаимосопряженности, поскольку и проживание психических состояний, и их телесное отражение происходят симультанно по времени и функционально сопряженно по реализации.
Эта функциональная сопряженность (системное взаимодействие) опо-средуется многочисленными механизмами обратной связи, от сомы – к пси-хике, и обратно, и может выступать как саногенетическим, так и патогенети-ческим фактором, активно продуцирующим психосоматические расстрой-ства. Равно справедливо и обратное: функциональная психосоматическая ра-зобщенность, возникающая на уровне психическом, приводит не только к на-рушению осознавания телесно-эмоциональных состояний (будь то специфи-ческое вытеснение, связанное с конкретным психотравмирующим опытом, или неспецифическое, генерализованное – алекситимия (Sifneos P., 1996), оператуарное мышление (Marti P., 2005), но и к формированию ПСР.
В целом в клинической практике принято оценивать распространен-ность психосоматических расстройств среди населения до 50%, а в общеме-дицинской практике – от 30% до 57% (Михайлов Б.В., 2012). При этом важно учитывать проявления ПСР не только в клинической, но и доклинической сфере (Хаустова А.А., 2005), соответственно которым в полной картине рас-пространенность ПСР представляется еще более массовой (Сандомирский М.Е., 2009).

/ сокр /

Практическое использование результатов в социальной работе

На основе разработанной интегративной концепции ПСР разработана система социально-психологической помощи для людей, страдающих психо-соматическими и стрессовыми расстройствами (Сандомирский М.Е., 2011). Подобная система помощи призвана способствовать как улучшению состоя-ния душевного и физического здоровья населения, так и повышению адап-тации наиболее уязвимых социальных групп.
Наиболее целесообразной представляется на практике организация по-добной помощи в виде постоянно действующих групп взаимной психологи-ческой поддержки. Для неорганизованного населения (работа с пенсионера-ми, домохозяйками, неработающими инвалидами) подобные группы могут создаваться на внебюджетной основе, благодаря общественной инициативе (с опорой на общественные организации и волонтеров). Для людей, стра-дающих хроническими заболеваниями, группы на базе амбулаторно-поликлинических учреждений и центров здоровья, в том числе в виде «школ» для пациентов, объединяемых соответственно отдельным диагнозам ХНИЗ (Сандомирский М.Е., Демин А.Н., 2011). Для организованного кон-тингента – в форме «психотерапии здоровых», на базе учебы (особенно для учащейся молодежи) и работы, особенно для представителей профессий, чей труд связан с риском выгорания (педагоги, медработники, офисные сотруд-ники) или профвредностями.
Концептуальную основу составляет концепция обучения населения психологической самопомощи (psychoeducation), технологическую основу – апробированные техники психологической самопомощи (метод психологи-ческой саморегуляции, рег. № ВНТИЦ 73200100022). Обучение психологи-ческой саморегуляции основывается на принципе рефлекторной психокор-рекции (Сандомирский М.Е., 2007), или психорефлекторной терапии (В.М. Бехтерев) с использованием преформированных универсальных ресурсов на базе стандартных психокоррекционных упражнений ("упражненческая тера-пия" в терминах В. Кречмера). Групповая работа включает утилизацию не-вербальной, спонтанной эмоциональной коммуникации (коллективные реф-лексы по В.М. Бехтереву) на базе техник резонансно-эмпатической терапии.
Новым элементом рассматриваемой социально-психологической тех-нологии психокоррекционной работы является подготовка психотерапев-том волонтеров – инструкторов групп, которые в дальнейшем самостоя-тельно проводят поддерживающие занятия с участниками постоянно дей-ствующих «волонтерских» групп. Это обеспечивает для последних базовый уровень терапевтической социально-психологической поддержки; при необ-ходимости углубленной проработки отдельных личных проблем, нуждаю-щиеся в подобной помощи участники на время переходят в «профессиональ-ную» психотерапевтическую группу. Подобная организация работы, осно-ванная на радиальной и сетевой терапевтической коммуникации, позволяет ретранслировать технологию для охвата достаточно широкой аудитории, тем самым сделать шаг от психотерапии рутинной к психотерапии социаль-ной.
Подобная организация социально-психологической помощи опирается на отечественные социокультурные традиции, помогающие преодолеть со-циальное отчуждение и коммуникативный дефицит в современной социаль-ной среде. Опыт внедрения рассматриваемых технологий социально-психологической помощи включает следующие социальные проекты:
- Проект «Поможем всем» (активисты общественных организаций ветеранов труда, г. Новоуральск Свердловской области).
- Проект «Поможем друг другу» (Движение социально-психологической по-мощи Ретри).
- Проект «Искусство» (социокультурный проект творческого объединения психологов и любителей искусства под эгидой МАПН и Ассоциации специа-листов по прикладным нейронаукам).
- Проект «Анти-выгорание» (социальный клуб «Офисное выживание», г. Мо-сква).

Заключение

Базовыми предпосылками формирования психосоматических рас-стройств являются инфантильность – на психологическом уровне и регрессия – на уровне соматическом, создающие специфическую психосоматическую уязвимость.
Для характеристики психосоматической уязвимости предложено пред-ставление о регрессивности, как индивидуальной склонности к регрессии, которая может быть личностной (фоновое регрессионное состояние) и си-туационной (регрессионное эмоциональное реагирование).

Совокупность психосоматических расстройств образует континуум аффективной соматизации, в порядке убывания интенсивности последней:
1. Донозологические соматические расстройства; 2. Соматические ПСР; 3. Диссоциативные ПСР; 4. Соматоформные ПСР; 5. Соматизированные депрессии; 6. Донозологические психические расстройства

На основе континуума соматизации предложена интегративная клас-сификация психосоматических расстройств, охватывающая три основные нозологические группы:
а) ПСР с ведущим соматическим звеном, или аффективно-ассоциированные (аффективно-индуцированные и аффективно-опосредованные)
б) ПСР с ведущим психическим звеном, или аффективно- трансформирован-ные специфические (микро)конверсионные и неспецифические соматизиро-ванные / соматоформные
в) Последствия или вторичные соматические проявления психических рас-стройств.