Чем отличаются мышление и интеллект. Понятие и структура интелекта Интеллект и его оценка теории мышления

Движущим механизмом рационального познания выступает мышление. Это не побудитель к действию, не топливо, не рулевое устройство, а самое главное в машине - ее мотор, т.е. самая главная деталь машины.

В зависимости от целей и задач, теоретических предпочтений и словарного запаса ученые дают самые разные определения мышления: для одних это - процесс моделирования неслучайных отношений окружающего мира на основе аксиоматических положений, для других - активное, целенаправленное, опосредованное, обобщенное и абстрагирующее отражение существенных свойств и отношений внешнего мира, а вместе с тем и процесс созидания новых идей. Но несомненно одно: мышление - это процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности.

Мышление - высшая ступень человеческого познания. Оно позволяет получать знание о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания.

Одной из наиболее распространенных в психологии является классификация видов мышления в зависимости от содержания решаемой задачи. Здесь выделяют предметно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Особенности предметно-действенного мышления проявляются в том, что задачи решаются с помощью реального, физического преобразования ситуации. Наглядно-образное мышление связано с оперированием образами. Об этом виде мышления говорят, когда человек, решая задачу, анализирует, сравнивает, обобщает различные образы, представления о явлениях и предметах. Словесно-логическое мышление функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического развития мышления. Для него характерно использование понятий и логических конструкций.

Мышление обобщает, выделяет в единичном общее, в уникальном - повторяющееся, в индивидуальном - родовое. Мышление за внешним вскрывает внутреннее, за явлениями - сущность. Оно абстрагируется, отвлекается, приводит в систему, наводит порядок, строит иерархии и ранжирует. Мышление ищет закон там, где царит случай.

Формами логического мышления являются понятие, суждение, умозаключение. Понятие отражает общие принципы и свойства предметов. Это такой компонент мысли, который выделяет из некоторой предметной области и обобщает объекты посредством указания на их общий и отличительный признак. Суждение - это связь понятий, с помощью которой отражаются зависимости между вещами. Умозаключение - это связь между несколькими суждениями. Понятия могут подвергаться различным операциям - делению, обобщению, ограничению и др.

Формы и законы мышления изучает логика, механизмы его протекания - предмет изучения психологии и нейрофизиологии. Кибернетика анализирует мышление в связи с задачами моделирования некоторых мыслительных функций.

Часто мышление заменяют другим словом - «интеллект» (от лат. intellectus - ум, разум, рассудок, способность мышления, рационального познания), которому придают не меньшее число дефиниций, нежели мышлению, - только в психологии известно несколько десятков трактовок интеллекта в зависимости от теоретического подхода. Так, согласно структурно-генетическому подходу Ж. Пиаже, интеллект трактуется как высший способ уравновешивания субъекта со средой, характеризующийся универсальностью. Согласно когнитивистскому подходу интеллект - это набор когнитивных операций, а в факторно-аналитическом подходе на основании множества тестовых показателей отыскиваются устойчивые факторы (Ч. Спирмен, Л. Терстоун, Х. Айзенк, С. Барт, Д. Векслер, Ф. Вернон).

Один норвежский ученый уже много лет проводит эксперимент. Во время лекций, которые он читает в разных странах, просит аудиторию выполнить простое задание - нарисовать карту Европы. В результате он является обладателем нескольких тысяч таких карт, ни одна из которых не похожа на другую, а все вместе - на настоящую географическую Европу. Оказалось, что у каждого народа она, Европа, - своя, и даже очертания ее все воспринимают по-разному.

Ученого-норвежца, естественно, в значительной степени волновал вопрос, как европейцы воспринимают его родные края. Именно здесь разница оказалась особенно заметной. Если норвежские студенты рисовали огромный выступ, нависающий над весьма скромных размеров территорией, а Британские острова, например, вообще частенько забывали, то остальные европейцы, тщательно вырисовывая государства континентальной Европы, порой совсем опускали те земли, которые называются Скандинавским полуостровом, - как не играющие большой роли в настоящей Европе.

Свойства и возможности интеллекта многим кажутся безграничными, отсюда противоречивость в определении его природы и функций. С одной стороны, интеллект - система психических процессов, обеспечивающих реализацию способности человека оценивать ситуацию, принимать решение и в соответствии с этим регулировать свое поведение, с другой - способность к познанию и логическому мышлению. С одной стороны, интеллектом обладает тот, кто способен в знакомой проблеме выделить главное, проанализировать его, разбив на составные части, и найти способы решения задачи, с другой - интеллект особенно важен в нестандартных ситуациях - как символ обучения человека всему новому.

В психологии существует понятие общего интеллекта и двух его подструктур: вербального и невербального. Под общим интеллектом понимается сложное интегральное качество, определенный синтез свойств психики, обеспечивающих в совокупности успешность любой деятельности. Вербальный интеллект - интегральное образование, функционирование которого осуществляется в словесно-логической форме с опорой преимущественно на знания. Невербальный интеллект - интегральное образование, функционирование которого связано с развитием наглядно-действенного мышления с опорой на зрительные образы и пространственные представления.

Структура интеллекта зависит от целого ряда факторов: возраста, уровня образования, специфики, профессиональной деятельности и индивидуальных особенностей. К примеру, Д. Векслер ввел понятие «возрастная норма». Испытуемый получал тестовый балл на основании сопоставления его результатов со средними результатами той возрастной группы, к которой он принадлежал.

Житель Великобритании решил стать самым умным человеком в мире. По его мнению, для этого достаточно полностью прочитать Британскую энциклопедию. Редактор журнала «Эсквайр» Александр Джейкобс все же решил попытаться прочесть Британскую энциклопедию от корки до корки. Он уже продвинулся до буквы «К», читая по сто страниц в день. Между тем, в чем заключается смысл жизни, он пока не знает-до буквы «С» еще далеко. По завершении своего титанического труда Джейкобс хочет написать автобиографию под названием «Самый умный человек в мире».

Следует помнить, что интеллект - это познание плюс действие. Поэтому следует не только развивать все виды интеллекта, но и уметь реализовывать рациональные решения, показывать свой интеллект не только на словах, но и на деле, поскольку только результат, конкретные действия определяют уровень интеллекта личности.

Соотношение понятий «мышление» и «интеллект». Мышление как вид познания. Интел­лект и адаптация.

Виды мышления . Наглядно-действенное мышление. Символический интеллект.

Мышление и логика . Структурный анализ в психологии интеллекта. Теория стадий Ж. Пи­аже. Развитие представлений о пространстве и времени у детей.

Процесс мышления . Этапы мыслительного процесса. Процесс решения задач по Г. Сай­мону.

Мышление и творчество . Различия между видами творчества. Роль бессознательного в процессах творчества. Продуктивное и репродуктивное мышление. Теория творческого мыш­ления Я.А.Пономарева.

Индивидуальные особенности интеллекта . Тесты интеллекта. Факторный анализ в сфе­ре интеллектуальных тестов. Креативность.

Возрастные, половые и социальные особенности интеллекта . Корреляция между по­казателями интеллекта у человека в разном возрасте. Влияние семьи на интеллектуальное развитие детей. Расовые и гендерные различия интеллекта.

Соотношение понятий «мышление» и «интеллект»

Мышление и интеллект - близкие по содержанию термины. Родство их стано­вится еще яснее, если перейти на обыденную речь. В этом случае интеллекту будет соответствовать слово «ум». Мы говорим «умный человек», обозначая этим индиви­дуальные особенности интеллекта. Мы можем также сказать, что «ум ребенка с воз­растом развивается», - этим передается проблематика развития интеллекта. Терми­ну «мышление» мы можем поставить в соответствие слово «обдумывание». Слово «ум» выражает свойство, способность, а «обдумывание» - процесс. Таким образом, оба термина выражают различные стороны одного и того же явления. Человек, наде­ленный интеллектом, способен к осуществлению процессов мышления. Интеллект - это способность к мышлению, а мышление - процесс реализации интеллекта.

· Интеллект - способность к мышлению.

Мышление - опосредо­ванное и обобщенное познание объективной реальности.

Мышление и интеллект с давних пор считаются важнейшими отличительными чертами человека. Недаром для определения вида современного человека использу­ется термин Homo sapiens - человек разумный. Человек, потерявший зрение, слух или способность к движению, конечно, несет тяжелую утрату, но не перестает быть человеком. Ведь оглохший Бетховен или ослепший Гомер не перестали для нас быть великими. Тот же, кто совершенно потерял разум, кажется нам пораженным в самой своей человеческой сути.

Прежде всего мышление рассматривается как вид позна­ния. С психологической точки зрения познание выступает как создание представлений внешнего мира, его моделей, или образов. Для того чтобы добраться на работу, нам нуж­на некоторая пространственная модель дороги между домом и работой. Чтобы по­нять то, что нам рассказывают на лекции о войнах Александра Македонского, нам нужно создать некоторую внутреннюю модель, изображающую победы великого пол­ководца. Однако мышление - это не любое познание. Познанием является, напри­мер, и восприятие. Матрос, с мачты корабля увидевший на горизонте парусник, так­же создает определенную умственную модель, представление увиденного. Однако это представление является результатом не мышления, а восприятия. Поэтому мышление определяется как опосредованное и обобщенное познание объективной реальности.

Например, выглянув на улицу, человек видит, что крыша соседнего дома мокрая. Это акт восприятия. Если же человек по виду мокрой крыши заключает, что прошел дождь, то мы имеем дело с актом мышления, хотя и очень простым. Мышление явля­ется опосредованным в том смысле, что оно выходит за пределы непосредственно данного. По одному факту мы выводим заключение о другом. В случае мышления мы имеем дело не просто с созданием умственной модели на основании наблюдения внешнего мира. Процесс мышления значительно сложнее: вначале создается модель внешних условий, а затем из нее выводится следующая модель. Так, в нашем приме­ре человек создает вначале первую модель, относящуюся к сфере восприятия, - об­раз мокрой крыши, а затем выводит из нее вторую модель, согласно которой недавно прошел дождь.

Мышление как познание, выходящее за пределы непосредственно данного, явля­ется могучим средством биологической адаптации. Животное, которое может по кос­венным признакам заключить, где находится его жертва или где больше пищи, соби­рается ли на него нападать хищник или более сильный сородич, имеет значительно больше шансов выжить, чем животное, не имеющее такой способности. Именно бла­годаря интеллекту человек занял доминирующее положение на Земле и получил до­полнительные средства для биологического выживания. Однако в то же время чело­веческий интеллект создал и колоссальные разрушительные силы.

С индивидуальной точки зрения, между интеллектом и успехом в деятельности существуют в основном пороговые отношения. Для большинства видов человеческой деятельности существует определенный минимум интеллекта, который обеспечива­ет возможность успешно заниматься этой деятельностью. Для некоторых видов дея­тельности (например, математика) этот минимум весьма высок, для других (напри­мер, работа курьера) - значительно ниже.

Однако возможно и «горе от ума». Чрезмерный интеллект может отрицательно отражаться на отношениях человека с другими людьми. Так, данные ряда американ­ских исследователей показывают, что очень высокий интеллект может вредить поли­тикам. Для них существует определенный оптимум интеллекта, отклонение от которо­го как в верхнюю, так и в нижнюю сторону ведет к снижению успехов. Если интеллект политика ниже оптимума, то снижается способность разбираться в ситуации, предсказывать развитие событий и т. д. При значительном превышении оптимума поли­тик становится непонятным для той группы, которой он должен руководить. Чем выше интеллектуальный уровень группы, тем выше оптимум интеллекта для лидера этой группы.

Очень высокий уровень интеллекта (превышающий 155 баллов по тестам IQ) от­рицательно сказывается и на адаптации детей, обладающих им. Они опережают сво­их сверстников в умственном развитии более чем на 4 года и становятся чужими в своих коллективах.

Виды мышления

Мышление часто ассоциируется у нас с бородатым мудрецом, размышляющим над устройством мироздания. Конечно, теоретическое, научное или философское мыш­ление представляют собой высокоразвитую форму этого процесса. Однако у живот­ных и у детей мы наблюдаем такие формы деятельности, которые вполне подходят под данное выше определение мышления. Возьмем следующий пример из классиче­ского опыта В. Келера, проведенного над шимпанзе.

«Шесть молодых животных... запираются в помещении с гладкими стенами, пото­лок которого (примерно 2 м высотой) они не могут достать; деревянный ящик (50 х 40 х 30 см) стоит почти на середине помещения плашмя, причем открытая его сто­рона направлена кверху; цель прибита к крыше в углу (в 2,5 м от ящика, если мерить по полу). Все животные безуспешно стараются достать цель прыжком с пола; Султан, од­нако, скоро оставляет это, беспокойно обходит помещение, внезапно останавливается перед ящиком, хватает его, перевертывает его с ребра на ребро прямо к цели, взбирает­ся на него, когда он находится еще примерно на расстоянии 0,5 м (горизонтально), и, сейчас же прыгнув изо всех сил, срывает цель» (Келер, 1981, с. 241-242).

В этом примере мы видим высокоорганизованное поведение шимпанзе, которое может быть названо интеллектуальным. Шимпанзе использует здесь орудие, для чего требуется установить ненаблюдаемые отношения объектов, то есть, по данному выше определению, совершить акт мышления. Но мышление протекает здесь не в речевом плане, а в плане реальных действий с внешними предметами. Для обозначения этого явления Келер использовал словосочетание «ручной интеллект». В отечественной психологии прижился термин «наглядно-действенное мышление». Практически сино­нимично первым двум и выражение, которое использовал Ж. Пиаже, - «сенсо-моторный интеллект».

Мы кратко рассмотрим лишь одну систему понятий, используемую для описания сенсомоторного интеллекта. Эта система понятий предложена Ж. Пиаже, и централь­ным в ней является понятие «схема». Это понятие вводится как противоположность рефлексу как жестко установленной связи между стимулом и реакцией (ударили под коленом - нога вздрогнула). Схема представляет собой инвариант организации се­мейства родственных действий. Например, действие хватания, направляемое схемой, не является жестко заданным, оно зависит от того, на какой объект оно направлено: при схватывании погремушки движения пальцев ребенка не такие, как при хватании, скажем, одеяла.

В терминах Пиаже схема действия ассимилирует различные предметы. Ассими­ляция новых, неизвестных объектов предполагает изменение схемы, ее аккомодацию. Эти не слишком сложные понятия оказываются чрезвычайно полезными при описа­нии пути развития, который проходит сенсомоторный интеллект.

Исходно описание сенсомоторного интеллекта было разработано Пиаже на мате­риале развития собственных детей в младенческом возрасте (рис. 13-1). Однако этот способ описания применим и к интеллекту животных. В частности, А. Ре провел та­ким образом исследования развития цыплят. Основным результатом А. Ре было то, что цыплята проходят примерно те же этапы развития, что и человеческие младенцы, причем на первых порах более быстро, только это развитие останавливается намного раньше.

Согласно Пиаже, в развитии сенсомоторного интеллекта можно выделить шесть основных этапов.

Первый этап, занимающий примерно первый месяц жизни ребенка, характеризу­ется преобладанием врожденных, жестко заданных рефлексов.

На втором этапе (от одного месяца до четырех) ребенок в результате взаимодей­ствия с окружающим его миром приобретает первые простые навыки. Происходит аккомодация схем действия к новым предметам. Появляется также взаимная асси­миляция одного предмета разными схемами. Например, взаимная ассимиляция меж­ду схемами хватания и сосания заключается в том, что ребенок тянет в рот все, что он схватил, и хватает то, что попало ему в рот. На том же этапе, но несколько позднее происходит взаимная ассимиляция между схемами хватания и зрения. Вначале ребе­нок задерживает предметы, которые несет ко рту, если они попадают в поле его зре­ния. Затем он становится способным схватить предмет, который видит. Это происхо­дит, однако, только в том случае, если в поле его зрения попадают и предмет, и рука. Наконец, к завершению этого этапа развития он старается смотреть на то, что он схва­тил, и, к огорчению матери, стремится схватить все, что видит.

На третьем этапе (примерно 4-8 месяцев) ребенок начинает более активно изучать предметы внешнего мира. Столкнувшись с незнакомым предметом, он ис­следует его, применяя знакомые схемы: встряхивает, ударяет, царапает, раскачивает. Появляется также «двигательное опознание» предметов. Заметив знакомый предмет, ребенок проделывает как бы эскиз движений, которые ранее применял к нему.

На третьем этапе ребенок еще не способен использовать одно действие в качестве средства совершения другого. Эта способность возникает на четвертом этапе, к концу первого года жизни. Ребенок, к примеру, начинает отстранять руку, препятствую­щую ему взять предмет. На этом же этапе возникает предвосхищение событий. Так, один из детей Пиаже плачет, предвосхищая разлуку, когда отец встает со стула.

Для пятого этапа (примерно 12-18 месяцев) наиболее характерным когнитивным новообразованием является «открытие новых средств достижения цели путем актив­ного экспериментирования». Это означает, что для достижения какой-либо цели ре­бенок активно экспериментирует, чтобы обнаружить подходящее средство.

На шестом этапе (18-24 месяца) ребенок становится способен к «инсайту», то есть внезапному, внутреннему, без внешнего экспериментирования, открытию новых средств для достижения цели. Например, ребенок, не видевший до полутора лет па­лок, может сразу же понять, как с ними обращаться в качестве орудий. Пиаже гово­рит, что схемы на этом этапе приобретают способность комбинироваться до, а не пос­ле их возможного применения.

Дальнейший путь развития интеллекта заключается в его переходе в символиче­ский план, связанный с оперированием символами, в первую очередь, словами. До недавнего времени считалось, что символическим интеллектом обладает только че­ловек. Попытки обучить высших животных человеческой речи не приводили к успеху. Тем не менее в 1980-х гг. американцам супругам Гарднерам удалось обучить шимпанзе языку глухонемых. Выяснилось, что трудности предыдущих попыток были связаны не столько с интеллектуальными возможностями животных, сколько с ограничениями их артикуляторного аппарата или фонематического слуха. На языке глухонемых обе­зьяны оказались способными к достаточно сложным высказываниям: они не только употребляли однословные предложения, но и конструировали фразы из нескольких слов. Некоторые обезьяны употребляли слова даже в переносном смысле, например, слово «грязный» для человека, не выполняющего их желания. Однако по уровню развития речи шимпанзе даже при специальном обучении не превосходит 3-5-летнего человеческого ребенка.

Символический интеллект стал основой развития человеческой культуры. Благо­даря ему огромного совершенства достигло и практическое действие. С помощью сим­волического интеллекта осуществляется подготовительный этап сложных человече­ских действий: готовятся проекты зданий, инженерных сооружений, ракет и самолетов, исследуются законы природы, на основании которых создается техника.

Символический интеллект изучен в психологии больше, чем сенсомоторный.

Мышление и логика

Мышление исследует не одна лишь психология. Им также занимаются логика и теория познания. В чем различие предметов этих наук?

С. Л. Рубинштейн (1981, с. 72) пишет: «В теории познания речь идет о проанали­зированности, обобщенности и т. д. продуктов научного мышления, складывающих­ся в ходе исторического развития научного знания; в психологии речь идет об анализировании, синтезировании и т. д. как деятельностях мыслящего индивида». Итак, психология занимается процессом мышления, а логика и теория познания - его про­дуктом. Нужно, однако, уточнить, что мы здесь понимаем под продуктом.

Допустим, мы доказываем теорему, что точка пересечения медиан треугольника делит их в отношении 2 к 1. Под продуктом мышления мы должны понимать не один лишь конечный результат, а всю цепочку вывода от данных условий к доказанному заключению. Процесс же, изучаемый психологией, заключается в выделении нуж­ных свойств геометрических объектов, создании умственной модели и т. д. Процесс мышления может приводить, а может и не приводить к появлению логически пра­вильного продукта. На практике для психологического изучения ошибки часто ока­зываются более интересными, чем правильное мышление, поскольку они яснее ука­зывают на особенности функционирования механизма мышления.

Возьмем простой пример. Экспериментатор показывает испытуемому две палоч­ки - А и В. Испытуемый констатирует, что А длиннее, чем В. Тогда экспериментатор прячет палочку А и достает вместо нее палочку С. После того, как испытуемый убеж­дается, что В длиннее, чем С, экспериментатор спрашивает, какая палочка длиннее, А или С. Если испытуемым является нормальный взрослый человек или развитой ре­бенок старше 7-8лет, он тут же сообразит, что А длиннее. В данном примере на на­чальном этапе мышления у испытуемого было представление о ситуации, включаю­щее два отношения: А > В и В > С. Затем взрослый испытуемый смог таким образом трансформировать свое представление, что вывел ненаблюдаемое свойство А > С.

С младшими детьми картина иная. Совсем маленький ребенок вообще не сможет понять, какая палочка больше. Дети постарше правильно сравнивают палочки, одна­ко не могут ответить на заключительный вопрос. Например, ребенок до 6-7 лет мо­жет сказать, что не видел палочки А и С вместе, поэтому не знает. Самый маленький ребенок, таким образом, не способен даже воспринять отношение А > В. Ребенок по­старше может воспринять это отношение, но не способен его помыслить, то есть сделать элементом для вывода ненаблюдаемого свойства. Способность мыслить (выводить ненаблюдаемые свой­ства) возникает тогда, когда отношения выстраиваются в систему типа А>В> C>D и т. д. Отношения «больше-меньше», таким образом, психологически приобретают смысл только в контексте скоординированной системы всех отношений.

Логично предположить, что сложность трансформации умственной модели зависит от структуры задачи, то есть характера системы отношений, связывающих элементы за­дачи. Для разных структур сложность вывода умозаключе­ний оказывается различной. Отсюда вытекает сущность структурного анализа в психологии интеллекта.

Заслуга введения структурного анализа в психологию интеллекта принадлежит Ж. Пиаже. Он применил структурный анализ к развитию детского интеллекта. Пиаже систематически исследовал, каким образом ребенок пос­ледовательно становится способным мыслить различные структуры, и собрал колос­сальный эмпирический материал об особенностях детского интеллекта.

Возьмем пример из ранней работы Ж. Пиаже, где у детей до 7-8 лет зафиксирова­ны явления так называемого анимизма и артифициализма.

Анимизм заключается в приписывании одушевленности неодушевленным пред­метам. Например, ребенок может считать, что облака движутся, чтобы сопровождать нас во время прогулки или чтобы пролить дождь. В объяснении место физической причинности занимает отношение намерения или желания.

Артифициализм - это вера в возникновение предметов и явлений искусственным путем. Например, многие дети, опрошенные Пиаже, считали, что реки вырыты людь­ми, а из образовавшейся при этом земли возникли горы (следует помнить, что Пиаже проводил свои эксперименты в горной Швейцарии).

Структурный анализ выявляет причину анимизма и артифициализма - отсут­ствие сформировавшегося понимания причинно-следственных отношений. Дети до 7-8 лет смешивают отношения естественной причинности с отношениями намере­ния и его реализации.

Важно подчеркнуть, что любая структура может иметь множество конкретных воплощений в содержании. Например, швейцарские дети в конце 1920-х гг. высказы­вали Пиаже мнение, что Луну сделал «боженька». Московские дети в 1970-х гг. гово­рили Л. Ф. Обуховой и Г. В. Бурменской, повторявшим эксперименты Пиаже, что Луну установили космонавты. Один и тот же артифициалистский тип объяснения приобретает, таким образом, совершенно различные интерпретации.

Пиаже систематизировал огромный материал по развитию интеллекта ребенка при помощи теории стадий. Как уже говорилось выше, от рождения до 2 лет, по мнению Пиаже, у ребенка развивается сенсомоторный интеллект. С двух лет ребенок уже спо­собен к символическому мышлению. Этот период назван Пиаже стадией дооперационального интеллекта. На этой стадии наблюдается множество феноменов, откры­тых Пиаже, о которых речь пойдет чуть позже. С 7-8 до 11-12 лет эти феномены исчезают. Эта стадия называется стадией конкретных опера­ций. Но лишь на стадии формальных операций с 11-12 до 15 лет, завершающейся окончательным становлением интеллек­та, подросток приобретает способность к осуществлению де­дуктивного рассуждения и некоторым другим сложным функ­циям мышления.

· Артифициализм - объяснение возник­новения предметов и явлений искусствен­ным путем.

Открытие структурного анализа и разработка методов сбора эмпирического мате­риала составляют непреходящую заслугу Пиаже. В то же время теория стадий и тео­рия группировки операций в настоящее время подвергнуты сильной критике.

К сферам мысли, оперирующим непрерывными величинами, относятся исследо­ванные Пиаже представления о пространстве и времени. Пиаже выделил три рода пространственных отношений: топологические, проективные и эвклидовы.

Топологические отношения относятся к расположенным рядом элементам, осва­иваются ребенком раньше других и основываются на группировке операций по сбор­ке-разборке предметов. Проективные и эвклидовы отношения, напротив, связывают элементы на расстоянии и располагают их в упорядоченном пространстве; в случае проективных отношений упорядочивающим фактором является координация точек зрения, проективная прямая, в случае эвклидовых - система координат. Пиаже полагал, что проективные отношения основываются на группировке операций, связан­ных с маскировкой невидимых частей объекта при смене точки зрения на него. В слу­чае эвклидовых отношений группируются операции перемещения объектов.

Стадии развития детского рисунка, по мнению Пиаже, показывают более раннее возникновение топологических операций по сравнению с проективными и эвклидо­выми. Вначале, на стадии неспособности к синтезу, ребенок нарушает все типы про­странственных отношений. Для этого возраста типичным является, например, рису­нок «головонога», то есть человечка, у которого руки и ноги растут от головы.

Наличие у высших животных элементов разума в настоящее время не вызывает сомнения ни у кого из ученых. Интеллектуальное поведение представляет собой вершину психического развития животных. Вместе с тем, как отмечает Л.В. Крушинский, оно является не чем-то из ряда вон выходящим, а лишь одним из проявлений сложных форм поведения с их врожденными и благоприобретенными аспектами. Интеллектуальное поведение не только теснейшим образом связано с различными формами инстинктивного поведения и научения, но и само складывается из индивидуально изменчивых компонентов поведения. Оно дает наибольший приспособительный эффект и способствует выживанию особей и продолжению рода при резких, быстро протекающих изменениях в среде обитания. В то же время интеллект даже самых высших животных находится, несомненно, на более низкой ступени развития, чем интеллект человека, поэтому более корректным будет называть его элементарным мышлением, или зачатками мышления. Биологическое изучение данной проблемы прошло длинный путь, к ней неизменно возвращались все крупнейшие ученые. Об истории изучения элементарного мышления животных уже говорилось в первых разделах настоящего пособия, поэтому в данной главе мы лишь постараемся систематизировать результаты его экспериментального изучения.

Определение мышления и интеллекта человека

Прежде чем говорить об элементарном мышлении животных, необходимо уточнить, как психологи определяют мышление и интеллект человека. В настоящее время в психологии существует несколько определений этих сложнейших явлений, однако, поскольку данная проблема выходит за рамки нашего учебного курса, мы ограничимся самыми общими сведениями.

Согласно точке зрения А.Р. Лурия, "акт мышления возникает только тогда, когда у субъекта существует соответствующий мотив, делающий задачу актуальной, а решение ее необходимым, и когда субъект оказывается в ситуации, относительно выхода из которой у него нет готового решения - привычного (т.е. приобретенного в процессе обучения) или врожденного".

Мышление представляет собой самую сложную форму психической деятельности человека, вершину ее эволюционного развития. Очень важным аппаратом мышления человека, существенно усложняющим его структуру, является речь, которая позволяет кодировать информацию с помощью абстрактных символов.

Термин "интеллект" используется как в широком, так и в узком смысле. В широком смысле интеллект - это совокупность всех познавательных функций индивида, от ощущения и восприятия до мышления и воображения, в более узком смысле интеллект - это собственно мышление.

В процессе познания человеком действительности психологи отмечают три основные функции интеллекта:

Способность к обучению;

Оперирование символами;

Способность к активному овладению закономерностями окружающей среды.

Психологи выделяют следующие формы мышления человека:

● наглядно-действенное, базирующееся на непосредственном восприятии предметов в процессе действий с ними;

● образное, опирающееся на представления и образы;

● индуктивное, опирающееся на логический вывод "от частного к общему" (построение аналогий);

● дедуктивное, опирающееся на логический вывод "от общего к частному" или "от частного к частному", сделанный в соответствии с правилами логики;

● абстрактно-логическое, или вербальное, мышление, представляющее собой наиболее сложную форму.

Вербальное мышление человека неразрывно связано с речью. Именно благодаря речи, т.е. второй сигнальной системе, мышление человека становится обобщенным и опосредованным.

Принято считать, что процесс мышления осуществляется с помощью следующих мыслительных операций - анализа, синтеза, сравнения, обобщения и абстрагирования. Результатом процесса мышления у человека являются понятия, суждения и умозаключения.

Мышление человека и рассудочная деятельность животных

Как утверждают ведущие российские психологи, критериями наличия у животных зачатков мышления могут быть следующие признаки:

"экстренное появление ответа в отсутствии готового решения" (Лурия);

"познавательное выделение объективных условий, существенных для действия" (Рубинштейн);

"обобщенный, опосредованный характер отражения действительности; отыскание и открытие существенно нового" (Брушлинский);

"наличие и выполнение промежуточных целей" (Леонтьев).

Мышление человека имеет целый ряд синонимов, как то: "разум", "интеллект", "рассудок" и т.п. Однако при употреблении этих терминов для описания мышления животных необходимо иметь в виду, что, как бы сложно ни было их поведение, речь может идти лишь об элементах и зачатках соответствующих мыслительных функций человека.

Наиболее корректным является предложенный Л.В. Крушинским термин рассудочная деятельность. Он позволяет избежать отождествления мыслительных процессов у животных и человека. Наиболее характерное свойство рассудочной деятельности животных - их способность улавливать простейшие эмпирические законы, связывающие предметы и явления окружающей среды, и возможность оперировать этими законами при построении программ поведения в новых ситуациях.

Рассудочная деятельность отличается от любых форм обучения. Эта форма адаптивного поведения может осуществляться при первой встрече организма с необычной ситуацией, создавшейся в среде его обитания. В том, что животное сразу, без специального обучения, может принять решение к адекватному выполнению поведенческого акта, и заключается уникальная особенность рассудочной деятельности как приспособительного механизма в многообразных, постоянно меняющихся условиях окружающей среды. Рассудочная деятельность позволяет рассматривать приспособительные функции организма не только в качестве саморегулирующихся, но и самоселекционирующихся систем. Под этим подразумевается способность организма производить адекватный выбор биологически наиболее адекватных форм поведения в новых ситуациях. По определению Л.В. Крушинского, рассудочная деятельность - это выполнение животным адаптивного поведенческого акта в экстренно сложившейся ситуации. Этот уникальный способ приспособления организма в среде возможен у животных с хорошо развитой нервной системой.



Мышление и интеллект - близкие термины. Их родство становится еще яснее при переводе на слова из обыденного русского языка. В этом случае интеллекту будет соответствовать слово «ум». Мы говорим «умный человек», обозначая этим индивидуальные различия интеллекта. Мы можем также сказать, что ум ребенка с возрастом развивается, - этим передается проблематика развития интеллекта.

Термину «мышление» мы можем поставить в соответствие в нашем обыденном языке слово «обдумывание» или (менее нормативно, но, возможно, более точно) «думание». Слово «ум» выражает свойство, способность; обдумывание - процесс. Решая задачу, мы думаем, а не «умничаем» - здесь сфера психологии мышления, а не интеллекта. Таким образом, оба термина выражают различные стороны одного и того же явления. Интеллектуальный человек - это тот, кто способен к осуществлению процессов мышления. Интеллект - способность к мышлению. Мышление - процесс, в котором реализуется интеллект Ушаков Д.В. Мышление и интеллект // Психология ХХI века / Под ред. В.Н. Дружинина. М.: Пер Сэ, 2003, с. 291..

Мышление и интеллект с давних пор считаются важнейшими и отличительными чертами человека. Недаром для определения вида современного человека используется термин «homo sapiens» - человек разумный. Человек, потерявший зрение, слух или способность к движению, конечно, несет тяжелую утрату, но не перестает быть человеком. Ведь глухой Бетховен или слепой Гомер рассматриваются нами как великие личности. Тот же, кто потерял разум, кажется нам пораженным в самой человеческой сути.

Описание различных видов и типов мышления строится на предпосылке, что нет мышления вообще: мышление неоднородно и подлежит детализации. Разные виды мышления подразделяются по своему функциональному назначению, развитию, строению, используемым средствам, познавательным возможностям.

В психологии наиболее распространенной является следующая классификация видов мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое. Данная классификация строится на генетическом принципе и отражает три последовательных уровня развития мышления. Каждый из названных видов мышления определяется двумя критериями. Один из них (первая часть названий) - это та конкретная форма, в которой необходимо предъявить субъекту познаваемый объект или ситуацию для того, чтобы ими можно было успешно оперировать:

Объект как таковой в своей материальности и конкретности;

Объект, изображенный на рисунке, схеме, чертеже;

Объект, описанный в той или иной знаковой системе.

Другой критерий (вторая часть названий) - это основные способы, с помощью которых человек познает окружающий мир:

Через практическое действие с объектом;

С помощью оперирования образными представлениями;

На основе логических понятий и других знаковых образований.

Основная характеристика наглядно-действенного мышления определяется возможностью наблюдать реальные объекты и познавать отношения между ними в реальном преобразовании ситуации. Практические познавательные предметные действия являются основой всех более поздних форм мышления. При наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется в плане образа или представления. Субъект оперирует наглядными изображениями объектов через их образные представления. При этом образ предмета позволяет объединить набор разнородных практических операций в целостную картину. Овладение наглядно-образными представлениями расширяет сферу действия практического мышления.

На уровне словесно-логического мышления субъект может, оперируя логическими понятиями, познавать существенные закономерности и не наблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности. Развитие словесно-логического мышления перестраивает и упорядочивает мир образных представлений и практических действий.

Описанные виды мышления образуют этапы развития мышления в филогенезе и онтогенезе. Они сосуществуют у взрослого человека и функционируют при решении различных задач. Поэтому их нельзя оценивать с точки зрения большей или меньшей ценности. Словесно-логическое мышление не может быть «идеалом» мышления вообще, Конечной точкой интеллектуального развития.

Интеллект (от лат. intellectus - разумение, понимание, постижение) в психологии определяется как общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей. Интеллект не сводится к мышлению, хотя мыслительные способности составляют основу интеллекта. В целом интеллект представляет собой систему всех познавательных способностей человека: ощущения, восприятия, памяти, представления, воображения и мышления. Понятие интеллекта как общей умственной способности применяется в качестве обобщения поведенческих характеристик, связанных с успешной адаптацией к новым жизненным задачам.

В 1937 г. первый вариант своего теста для измерения интеллекта предложил Д. Векслер. Он создал шкалу измерения интеллекта не только для детей, но и для взрослых. Интеллектуальная шкала Векслера для детей переведена на русский язык, адаптирована и широко применяется в нашей стране. Шкала Векслера существенно отличалась от теста Стэнфорд-Бине. Задания, которые предлагались испытуемым по методике Л. Термена, были одинаковы для всех возрастов. Основой для оценки служило число правильных ответов, которое давал испытуемый. Затем это число сравнивалось со средним количеством ответов для испытуемых данной возрастной группы. Такая процедура существенно упрощала подсчет IQ. Д. Векслером была предложена качественная классификация уровней развития интеллекта, основанная на частоте встречаемости определенного IQ:

69 и ниже - умственный дефект (слабоумие);

70-79 - пограничный уровень развития;

80-89 - сниженная норма интеллекта;

90-109 - средний уровень интеллекта;

110 - 119-хорошая норма;

120-129-высокий интеллект;

130 и выше - весьма высокий интеллект.

В настоящее время интерес к тестам интеллекта значительно ослаб, прежде всего, это связано с невысокой прогностической ценностью данных методов: испытуемые, имеющие высокие показатели по тестам интеллекта, не всегда добиваются высоких достижений в жизни, и наоборот. В связи с этим в психологии даже появился термин «хороший интеллект», под которым понимают интеллектуальные способности, эффективно реализуемые в реальной жизни человека и способствующие его высоким социальным достижениям.

Сегодня, несмотря на попытки выделить новые «элементарные интеллектуальные способности», исследователи в основном склоняются к мнению, что общий интеллект существует как универсальная психическая способность. В связи с успехами в развитии кибернетики, теории систем, теории информации и др. наметилась тенденция понимать интеллект как познавательную деятельность любых сложных систем, способных к обучению, целенаправленной переработке информации и саморегулированию. Результаты психогенетических исследований свидетельствуют о высоком уровне генетической обусловленности интеллекта. Невербальный интеллект более тренируем. Индивидуальный уровень развития интеллекта определяется также рядом средовых влияний: «интеллектуальным климатом» семьи, порядком рождения ребенка в семье, профессией родителей, широтой социальных контактов в раннем детстве и т.д.

Филогенетический аспект (или филогенез мышления ) предполагает изучение того, как мышление человека развивалось и совершенствовалось в истории человечества. Вфилогенезе мышления и речи отчетливо вырисовывается доречевая фаза в развитии интеллекта и доинтеллектуальная фаза в развитии речи.

Социогенез в психологии - происхождение и развитие сознания , личности , межличностных отношений , обусловленное особенностями социализации в разных культурах и общественно-экономических формациях.

В психологии онтогенез - формирование основных структур психики индивида в течение его детства; изучение онтогенеза - главная задача детской психологии.

По стадия развития в онтогенезе:

Наглядно-действенное мышление (первая генетич.ступень развития мыслительной деятельности. Ребенок непосредственно воспринимает предмет и совершает с ним практические действия);

Наглядно-образное мышление (вторая генетич.ступень мышления. Поиск неизвестного осуществляется через выявление скрытых связей, свойств и возможных преобразований элементов образа объекта);

Словесно-логическое мышление (Человек оперирует понятиями и логическими конструкциями, функционирующими на базе языка).

44.Мышление и интеллект

Интеллект - совокупность умственных способностей человека , обеспечивающих успех его познавательной деятельности. В широком смысле под этим термином понимают совокупность всех познавательных функций индивида (восприятие, память, воображение, мышление), а в узком - его мыслительные способности1. В психологии существует понятие структуры интеллекта, однако, понимание этой структуры варьирует в широких пределах в зависимости

Мышление и интеллект - близкие по содержанию термины. Родство их стано­вится еще яснее, если перейти на обыденную речь. В этом случае интеллекту будет соответствовать слово «ум». Мы говорим «умный человек», обозначая этим индиви­дуальные особенности интеллекта. Мы можем также сказать, что «ум ребенка с воз­растом развивается», - этим передается проблематика развития интеллекта. Терми­ну «мышление» мы можем поставить в соответствие слово «обдумывание». Слово «ум» выражает свойство, способность, а «обдумывание» - процесс. Таким образом, оба термина выражают различные стороны одного и того же явления. Человек, наде­ленный интеллектом, способен к осуществлению процессов мышления. Интеллект - это способность к мышлению, а мышление - процесс реализации интеллекта.

В психологии существует понятие структуры интеллекта , однако, понимание этой структуры варьирует в широких пределах в зависимости от взглядов того или иного психолога. Например, известный ученый Р. Кеттел выделял в структуре интеллекта две стороны: динамическую - «текучую» (fluid), и статическую - «кристаллизованную» (crystallized). Согласно его концепции «текучий интеллект» проявляется в задачах, решение которых требует быстрой и гибкой адаптации к новой ситуации. Он больше зависит от генотипа человека. «Кристаллизованный интеллект» больше зависит от социальной среды и проявляется при решении задач, требующих соответствующих навыков и опыта.

Можно использовать и иные модели структуры интеллекта, например, выделив в нем следующие компоненты:

способность к обучению (быстрому освоению новых знаний, умений и навыков);

способность успешно оперировать абстрактными символами и понятиями;

способность к решению практических задач и проблемных ситуаций;

объем имеющейся долговременной и оперативной памяти.

Соответственно, тесты на интеллект включают в себя несколько групп заданий. Это тесты, выявляющие объем знаний в определенной области; тесты, оценивающие интеллектуальное развитие человека в связи с его биологическим возрастом; тесты, определяющие способности человека решать проблемные ситуации и интеллектуальные задачи. Помимо этого, существуют и специальные тесты. Например, на абстрактно-логическое или пространственное мышление, на вербальный интеллект и пр.

К наиболее известным тестам такого вида относятся:

тест Стенфорда-Бине - оценивает интеллектуальное развитие ребенка;

тест Векслера - оценивает вербальный и невербальный компонент интеллекта;

тест Равена - невербальный интеллект;

тест Айзенка (IQ) - определяет общий уровень развития интеллекта.